Соціальна система

Освітня система

Стратегічне планування

Операційне планування

Проектне планування

Планування завдань

Співробітництво з партнерами: підприємствами, науковими установами, суспільними організаціями, органами місцевого самоврядування тощо

Рис. 2 Структура якісного управління в освітньому середовищі

Основними компонентами системи управління освітнім середовищем визначені: а) структура взаємодіючих між собою освітньої і соціальної систем, системи менеджменту; б) п’ять найбільш суттєвих принципів якості освітнього закладу: впевнене керівництво, орієнтація на споживачів соціального замовлення та їх задоволеність; в) різні рівні планування розвитку освітнього середовища і суб’єктів діяльності; г) широке співробітництво, що забезпечує тісний невід’ємний зв'язок освітнього середовища із соціумом.

Розуміння шляхів досягнення якості керівниками навчального закладу лежить у площині поєднання системного підходу до управління з трикомпонентною структурою взаємодіючих між собою освітньою, соціальною системами й системою менеджменту навчального закладу. Ми вважаємо, що без системи менеджменту, яка є інтегруючою та спрямовуючою силою, не можуть бути ефективними освітня і соціальна підсистеми організації освітнього середовища. Це відзначає і один із засновників сучасного менеджменту якості Е. Демінг, який стверджує, що люди працюють у системі, й обов’язком менеджера є робота над системою, з метою її неперервного вдосконалення за їх допомогою [15].

У практиці експериментального дослідження ми визначили наступні функції системи педагогічного менеджменту, які завжди носять комплексний характер і мають завершений цикл.

1. Визначення стратегії та політики, поглядів, ідей, цілей і завдань освітнього середовища. Ми доводимо цю інформацію (з обов’язковим обговоренням якісних показників!) до відома всіх педагогів і співробітників, партнерів, споживачів соціального замовлення (батьків, учнів), широкої громадськості та інших.

Враховуючи те, що завдання гармонійного розвитку дитини можуть бути якісно реалізовані лише в цілісному педагогічному процесі, ми впроваджуємо експериментальну модель освітнього середовища, яка водночас слугує орієнтиром розвитку сучасної школи для інших навчальних закладів.

Визначена стратегія створення оптимальних умов для особистісного розвитку учнів на всіх вікових етапах організованого дитинства здійснюється в тісному співробітництві педагогів різних освітніх модулів: від дошкільного відділення до гімназії на рівні основної освіти і в центрі позашкільної роботи та фізкультурно-оздоровчому центрі на рівні додаткової освіти. Так виконується головне завдання педагогічного менеджменту – створення безлічі розвиваючих можливостей для кожної дитини через забезпечення єдності дій, єдності багатофункціонального освітнього середовища, де за наявністю єдиного замислу та командного типу роботи шкільного колективу кожна дитина рухається за індивідуальним власним шляхом розвитку. Наведений приклад свідчить про те, що в контексті організаційно-менеджерського підходу завдання координації дій всіх дорослих, які працюють з однією конкретною дитиною, стає головним стратегічним завданням організації освітнього середовища в цілому. Інакше кажучи, єдність колективу дорослих складає сутність того інтегративного фактора, який створює задане освітнє середовище.

2. Важливою функцією системи педагогічного менеджменту є формування та розвиток організаційної структури, розподіл повноважень і відповідальності вчителів і співробітників за виконання функціональних обов’язків, тимчасових доручень на всіх рівнях. Чітка організація цієї ланки є, на наш погляд, ознакою якісного впровадження сучасних методів управління, які на противагу жорсткій централізованій структурі управління, що раніше панувала в школах, забезпечують процесний підхід до управління освітньою діяльністю. Він, по суті, досі залишається складною управлінською задачею для навчальних закладів, що розпочали функціонувати в режимі розвитку.

3. Наступна функція системи педагогічного менеджменту регулює адміністративну діяльність: організацію, керівництво, планування, координацію, постійний контроль, проведення аналізу стану основних процесів навчально-виховної роботи та розвитку освітнього середовища в цілому. За допомогою менеджменту ми забезпечуємо виконання стратегічних завдань освітнього середовища через розробку положень, порядку, алгоритмів роботи, практичних прийомів і засобів адміністративної діяльності. Засобом реалізації основних функцій і досягнень поставлених цілей ми обираємо особливі прийоми, способи взаємин і взаємодій керівника з виконавцями – методи педагогічного менеджменту, які розподіляємо на чотири групи.

1. Методи економічного стимулювання педагогів і співробітників в умовах експериментальної діяльності сприяють розширенню можливостей бюджетної організації, якою є досліджуваний навчальний заклад. З метою покращання фінансування системи оплати праці у відповідності з її кількістю і якістю використовуються кошти систем преміальної та госпрозрахункової діяльності, фондів сприяння підтримки освіти, соціального страхування, що в комплексі становлять систему економічного стимулювання суб’єктів освітнього процесу (рис. 3). Вибір відповідних методів економічного стимулювання має велику значущість у підвищені соціальної активності суб’єктів освітнього процесу шляхом створення умов зацікавленості, саморегулювання всіх ланок функціонування освітнього середовища без використання адміністративного впливу.

2. Організаційно-розпоряджувальні або адміністративні методи, що регламентують діяльність виконавців, формулюють вказівки, розпорядження, накази тощо, набувають в експериментальному освітньому середовищі комплексного характеру. З одного боку – виявляється найвищий ступінь організованості колективу, а з іншого – допускаються менш жорсткий управлінський вплив, послаблення регламентування діяльності, підвищення довіри.

Участь усіх суб’єктів освітнього процесу в управлінні на демократичних засадах створює таку систему управління, що спроможна швидко реагувати на ситуативні педагогічні проблеми, узгоджувати свої дії з іншими, усвідомлено підкоряти особисті цілі професійної діяльності загальній меті функціонування освітнього середовища.

Профспілкова організація

Преміювання, організація відпочинку, нагородження цінними подарунками

цесу

Особливо це відбивається на загальній спрямованості дій організації шкільного і позашкільного компонентів освіти, плануванні індивідуалізованої програми розвитку дитини всіма фахівцями, при проведенні літніх ремонтних робіт і відновленні матеріально-технічної бази освітнього середовища тощо.

Такий комплексний характер організаційно-розпоряджувальних методів педагогічного менеджменту сприяє підвищенню відповідальності виконавців і розвиткові інноваційної діяльності в колективі, забезпечує гармонійний рівень цілісності освітнього середовища.

3. До методів соціально-психологічного впливу ми також відносимо методи організаційної культури. При плануванні робочих груп спільної діяльності (постійних і тимчасових), якими є, наприклад, методичні об’єднання, профільні кафедри, творчі тематичні колективи, об’єднання за інтересами, делегуються функції внутрішнього розподілу обов’язків за неформальними ознаками в процесі самореалізації. Підґрунтям у цій діяльності стають визнані цінності, переконання, існуючі правила та норми поведінки, система загальноприйнятих поглядів. Такими є, наприклад, відповідальне відношення до всіх питань функціонування експериментального освітнього середовища, усвідомлення себе головними творцями освітнього процесу, прояв відношення до дитини як до найвищої цінності, переконання в тому, що кожна дитина – талановита тощо. Так покращується якість соціальних взаємовідносин між окремими співробітниками й між окремими групами керівників і підлеглих, групами педагогів структурних модулів освітнього середовища (між педагогами і медичними працівниками, між вчителями і вихователями центру позашкільної роботи, між педагогами і спортивними організаторами, між педагогами, співробітниками і бухгалтерами та ін.). На основі демократичного стилю та неформальних відносин між учасниками навчально-виховного процесу, через методи соціально-психологічного впливу ми домоглися посилення їх мотивації до інноваційної діяльності, сформували колектив однодумців, об’єднаний почуттям взаєморозуміння, якому притаманні дух творчості, духовна спільність, усвідомлене прагнення до швидкого та ефективного досягнення поставлених цілей.

4. Методи суспільного впливу допомагають залучати педагогів, учнів та їхніх батьків до управління експериментальним освітнім середовищем. Ми спостерігаємо педагогічну єдність дорослих і дітей. Колектив педагогів і співробітників, який став взірцем для учнів, поєднався з батьками і школярами та перетворився у загальний колектив, спроможний вирішувати глобальні освітні завдання. Так, успішно вирішуються питання гуманізації середовища школи, посилення морального виховання, покращання якості освіти та її матеріально-технічного оснащення; реалізуються задачі доступності освіти і створення умов особистісного розвитку для кожної дитини на основі свободи вибору змісту і форм навчання у відповідності з її можливостями, запитами та потребами. Однією із головних передумов результативного використання методів суспільного впливу було створення структур учнівського самоврядування. В процесі експериментальної діяльності приділялась постійна і систематична увага питанням удосконалення учнівського самоврядування спочатку через класні дитячі колективи, інтереси яких співвідносились із загальними цілями, а потім через формування загальношкільного учнівського колективу та делегування повноважень створеному парламенту шкільної республіки «Разом!».

У шкільних міністерствах, які мають важливе функціональне призначення й майже нічим не відрізняються від назв державних установ – міністерства освіти і науки, охорони здоров’я, культури, спорту і туризму, охорони правопорядку, соціального захисту та інших – вибудована управлінська система для самостійного вирішення учнями складних і нагальних проблем життєдіяльності освітнього середовища. Діти через цю демократичну структуру в спільній взаємодії мали можливість більш організовано брати участь у житті шкільного співтовариства: дорослих і дітей.

У вирішенні таких питань, як організація ефективної навчальної діяльності, запобігання шкідливих звичок, які загрожують здоров’ю, залучення багатьох учнів до проведення різних форм дозвілля, планування допомоги малозабезпеченим дітям, сиротам і інвалідам та ін. учні набували досвід самостійно мислити, приймати відповідальні рішення, вчилися послідовно, виважено вирішувати виникаючі проблеми.

У спланованих нами перелічених ситуаціях формується особистісно розвиваюче середовище – природні умови для розвитку особистості, за яких вона співпереживає почуття причетності до спільної діяльності та спілкування в атмосфері співпраці й творіння. Ми вважаємо цей досвід колективної діяльності найсприятливішою умовою у вихованні групового почуття корисності для інших людей, набуття кожною дитиною почуття власної значущості й цінності.

Надто важливим у формуванні відчуття значущості у дітей було підвищення дисципліни і вимогливості до учнів, яким дорослі довірили вирішувати проблеми шкільного життя, дозволили робити частину тих справ, що виконували самі. Це стало дієвим методом суспільного впливу на становлення соціальних навичок, моральних і громадських якостей вихованців.

Основу організаційно-менеджерського підходу складає управлінське рішення, тобто діяльність з розробки оптимального способу вирішення питання та його реалізації. Розглянемо приклад прийняття організаційного рішення на соціальне замовлення батьків про введення індивідуально-групової форми навчання, яке організоване за позабюджетні кошти (платні послуги). Така форма навчання була введена дванадцять років тому, і на початку експерименту ми вже мали деякі результати реалізації визначеного завдання. Проте кожного навчального року ми приймаємо рішення в паралелі перших класів створити вже апробовану нами індивідуально-групову форму навчання й виховання. Прагнення батьків визначити для своїх дітей засвоєння знань саме в такій формі обумовлено бажанням задовольнити освітні потреби більш оптимальним шляхом. Для педагогічного колективу, який вважає це рішення актуальним і сучасним, з’явилась ще одна можливість організувати навчально-виховний процес більш ретельно, максимально орієнтуючись на якість, надаючи превентивну та оперативну допомогу дітям у вирішенні їхніх індивідуальних проблем. Вони можуть бути пов’язані з фізичним і психічним здоров’ям, успішним засвоєнням навчального матеріалу, ефективністю міжособистісної комунікації, життєвим самовизначенням, проблемами сімейного виховання школярів тощо.

Таким чином, рішення було цілеспрямовано, обґрунтовано й визначало конкретну адресу і шлях його реалізації із чітким розподілом функціональних обов’язків для членів фахової групи, яку складали педагоги, психологи, медичні працівники, що мали їх виконувати у зазначені педагогічним консиліумом строки. До цього процесу завжди залучаємо батьківський актив, сім’ї учнів. А дане рішення і порядок його виконання узгоджуємо із загальною системою управлінських рішень, домагаючись оптимального використання засобів, часу і коштів.

Отже, рішення керівництва про введення індивідуально-групового навчання доводить широкі можливості організаційно-менеджерського підходу до проектування освітнього середовища шляхом співставлення реальних альтернатив розвитку та реорганізації змісту, форм і методів діяльності в нових соціально-економічних умовах за рахунок розширення платних послуг.

Узагальнюючи викладене маємо зробити такі висновки. Ефективність організаційно-менеджерського підходу в процесі функціонування освітнього середовища визначається такими критеріями:

• забезпечення стратегічної спрямованості змін;

• динамічність і гнучкість, спроможність до змін при наявності елементів, які впорядковують систему;

• взаємозв’язок і взаємовплив окремих частин, при яких вплив на одні з них викликають позитивні зміни в інших;

• стабільність, завдяки якій зберігається рівновага при екстрених діях внутрішніх і зовнішніх факторів.

Список використаних джерел

1. Андриенко В. Н. Концепция организации финансового менеджмента в высшем учебном заведении / В. Н. Андриенко, Т. А. Лев. – Донецк : Вид-во Дон. ГУ, 1998. – 32 с.

2. Даниленко Л. Модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи : [монографія] / Лідія Іванівна Даниленко. – К. : Логос, 2002. – 140с.

3. Жебровський Б. М. Підготовка директора школи до управління якістю освіти : модульний підхід / Борис Михайлович Жебровський // Освіта і управління. – 2002. – Т. 5, №4. – С. 7 – 19.

4. Карамушка Л. М. Психологія управління закладами середньої освіти : [монографія] / Людмила Миколаївна Карамушка. – К. : Ніка – центр, 2000. – 332 с.

5. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Юрий Анатольевич Конаржевский. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.

6. Крижко В. В. Менеджмент в освіті : навч-метод. посібник / Василь Васильович Крижко, Євген Михайлович Павлютенков. – К. : Орінком Інтер, 1998. – 192 с.

7. Освітній менеджмент : [навчальний посібник за ред. Л.Даниленко, Л. Карамушки]. – К. : Шкільний світ, 2003. – 400с.

8. Островерхова Н. М. Ефективність управління загальноосвітньою школою : соціально-педагогічний аспект / Надія Михайлівна Островерхова, Лідія Іванівна Даниленко. – К. : Школяр, 1996. – 302 с.

9. Пузанков Д. В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества : материалы конференции–совещания [«Менеджмент качества в образовании»], (Санкт-Петербург, 28-29 октября 2002 г.) / М-во образования России, Санкт-Петербургский государственный электротехнический универистет «ЛЭТИ» : изд-во СПБ ГЭТУ «ЛЭТИ», 2002.

10. Пузанков Д. В. Совершенствование деятельности образовательных учреждений с позиций менеджмента качества / Дмитрий Викторович Пузанков, Сергей Анатольевич Степанов // Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 42 – 63.

11. Сергеева В. П. Управление образовательными системами : программно-методическое пособие / Валентина Павловна Сергеева. – М. : ЦГЛ РОН, 2002. – 144 с.

12. Симонов В. П. Педагогический менеджмент : 50 ноу-хау в обл. управл. образовательным процессом : [учебное пособие] / Валентин Петрович Симонов. – М. : Рос. пед. агентсво. 1997 – С. 48 – 53.

13. Educational Govemance and Administration / [Thomas J Sergiovanni, Paul Kelleher, Marha M. McCarthy, Fred Wirh]. – USA, Allyn and Bacon incorporated, 1999. – 395 p.

14. Towards A. I. Quality Model for Higher Education / INQAAHE. – 2001 Conference on Quality, Standards and Recognition [INQAAHE – 2001], (Bangalore, India, 20 – 23 March 2001).

15. W. Edwards Deming. Out of Crisis / Willian Edwards Deming. – Cambridge : MIT, Center for Advanced Engineering Study, 1986. – 507 p.

Єфімушкін Г.І.

КОмп’ютерна підтримка викладання фізики

Шляхом спроб та помилок я створив «комп’ютерний» посібник , який допомагає у вивченні фізики. Він не потребує значного часу на підготовку. Його зміст легко можна «адаптувати» - трансформувати, доповнити, змінити на відміну від ППЗ.

Основні елементи посібника (зміст який слідує з назви).

1. Рекомендації учням по роботі з посібником.

2. Інформаційний блок.

3. Запитання для самоперевірки.

4. Зразок конспекту уроку.

5. Тест-контроль.

6. Домашнє завдання.

7. Лист зворотного зв’язку.

Етапи уроку.

Посібник завантажений на всі ПК та перевірений на «дієздатність». Підготовані всі необхідні «живі» демонстрації та запасний набір витратних матеріалів для повторення демонстрації окремим учням, або окремими учнями. На столі розміщені підручники інших авторів, енциклопедії та довідникова література.

Після проходження учнями двох початкових елементів пропоную переглянути необхідні демонстрації. Звертаю увагу на саме суттєве, та формулюю питання, відповіді на які необхідно буде відшукати в процесі роботи з посібником та підручником.

Далі учні працюють самостійно. Я виступаю лише в якості консультанта та провідника по посібнику. Відсутність необхідності працювати зі всім класом вивільняє час для індивідуальної допомоги та роботи з тими учнями, які потребують особливої уваги або в зв’язку з їх низьким рівнем, або навпаки – високим.

По закінченню уроку оцінки, отримані в ході тестової перевірки знань, (за бажанням учнів) виставляю в журнал.

Висновки

Втілюючи задумку на практиці я прийшов до наступних висновків:

• фізичні демонстрації потрібно показувати максимально «вживу», демонстрацію варто доповнювати моделлю, а не навпаки;

• всі комп’ютерні засоби навчання повинні бути адаптовані з врахуванням особливостей як самого вчителя, так і учнів кожного конкретного класу;

• пропонована розробка дає можливість кожному учневі працювати у власному темпі, повертатися до певних елементів за власної потреби;

• парна організація роботи учнів з використанням комп’ютера виявилася в моїй методиці найоптимальнішою.

Список використаної літератури

1 Бугайов О, Коваль В. Комп’ютерна підтримка курсу фізики в середній школі: реальність і перспективи. //Фізика та астрономія в школі. - 2001. - №3. – с. 16-19.

2. Коваль В. Шабалтас І. Поради щодо використання педагогічних програмних засобів на уроках фізики. // Комп’ютер в школі та сім’ї. – 2004. - № 2. – с. 28-31.

3. Машбиц Е И Психолого – педагогические проблемы компьютеризации обучения. (педагогическая наука – реформе школы). – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

4. Проценко Т. Вимоги до використання комп’ютерних засобів у школі // Інформатика. – 2003. - №43.- С. 5-8

5. Сумський В. Коношевський С. Застосування ЕОМ при вивченні фізики. – Вінниця: ВДПУ, 1993. - 210 с.

6. Суський В. Методика і теорія застосування ЕОМ у процесі вивчення фізики у педагогічних закладах: Монографія. – Вінниця: ВДПУ, 2003. – 380 с.

Казачкова Н.О.

ПОЗАКЛАСНІ ЗАХОДИ З ПОПУЛЯРИЗАЦІЇ ФІЗИКИ, ЯК ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ У 7-8 КЛАСАХ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

У статті подана технологія та методика проведення нестандартних позакласних заходів з фізики у 7-8 класах з використанням елементів шоу та парадоксальних демонстрацій, що сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів та підвищує ефективність навчання фізиці.

Головні слова: пізнавальна діяльність, мотивація до вивчення фізики, нестандартні уроки, парадоксальні експерименти, сучасні технології навчання.

The article is devoted by the technology and methodology of unusual physics events at the early stage of learning physics. Elements of Shows and paradoxical experiments have been used and it has increased motivation and cognitive activity during the lessons and make learning process more effective.

Key words: cognitive activity of the secondary school students,, interactive teaching methods, promoting physics, paradoxical physics experiments, entertaining lessons- competitions, modern teaching technologies.

Проблема позаурочної роботи в навчальній діяльності вчителя останнім часом набуває надзвичайної актуальності, адже реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів демократизації та гуманізації освіти, а також переорієнтацію учбового процесу на розвиток особистості та пошук обдарованості у кожній дитині. Наступне покоління повинно мати фізичні знання обумовлені новими життєвими потребами у сучасному розвинутому та комп’ютеризованому суспільстві. Фізика сьогодні є фундаментом науки, а її прикладна роль та широта технологічного застосування поставила її у перший ряд наук, формуючих науково-технічний прогрес у суспільстві та впливовим фактором покращення умов життєдіяльності нашого суспільства [ 1,8].

Однією з суттєвих проблем сучасної середньої освіти є інформаційне перевантаження учнів на ранніх етапах навчання, що призводить до зниження інтересу до фізики та негативно впливає на мотивацію до її вивчення.

На наш погляд одним з основних напрямків вирішення зазначеної проблеми є вибір оптимальних засобів та технологій навчання. Основною особливістю позаурочної роботи є те, що вона нерегламентована і учитель може сам обирати форми та методи роботи. Тому ми пропануємо нестандартні позакласні пізнавальні лекції з елементами шоу та у формі цікавих змагань в інтерактивному режимі. Ефективність такої роботи значно вища, ніж на уроках. Запропоновані форми позакласних заходів створюють можливість для формування і виховання інтересу до фізики, розвитку мислення, умінь та навичок. В нашому дослідженні ми пропануємо доповнити цей список уроками у формі шоу-програм , або уроками з елементами шоу, на цих уроках учні приймають участь змаганнях в інтерактивному режимі. Дослідження відомих українських та зарубіжних педагогів переконливо доводять позитивний вплив змагання на навчальний процес , а також корисність групової роботи з учнями. Але метою організації таких уроків повинні стати не тільки якісні показники, але і активізація навчальної діяльності школярів [ 2,4,5].

Представимо методичний аспект організації нестандартних уроків, де ми пропануємо використовувати парадоксальні експерименти, та навчальні так звані «фізичні іграшки». Перед початком уроку учні в класі довільно розподіляються на групи 5-6 чоловік, які сидять поруч за партами. Таку групу називають командою, а капітану видаються три покажчика з однаковим номером та різним кольором. Вчитель демонструє експеримент, який супроводжується комп’ютерною презентацією та музикальним оформленням, що посилює емоціонально-психологічний вплив експерименту. Далі на екрані з'являється проблемне питання до учнів. На питання пропонується три варіанти відповіді, кольори яких відповідають кольорам покажчиків. Кожна команда, порадившись, повинна обрати колір до відповіді, а капітан підняти відповідний покажчик. За правильну відповідь команда отримує бал, а учень, який зможе докладно і вірно пояснити відповідь на питання отримує ще 2-3 бали, залежно від рівня важкості питання. За умови використання даної форми організації на узагальнюючих тематичних уроках учні команди переможця отримують гарні оцінки, що дає змогу після таких уроків забезпечити оцінками усіх учнів , що є дуже важливим у час скорочення годин, відведених на фізику (до одної години на тиждень у 7 класах).

Наведемо приклад деяких нестандартних фізичних демонстрацій, яки були створені у лабораторії інтерактивних методів навчання при фізико-технічному факультеті Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна та були продемонстровані на узагальнюючих уроках у 7-их класах з теми «Будова речовини» у ряді шкіл Харкова. Для цього ми використали ультразвуковий випромінювач, який занурювався у вазу з водою кімнатної температури. Такий пристрій підключають до напруги і він розбиває воду у вазі на такі маленькі частинки, які виглядають , як пара. Діти з повсякденного досвіду знають, що гаряча пара з чайника підіймається до гори. Тому парадоксальним для них є те, що у нашому експерименті вони спостерігають протилежне - пара спадає донизу. Після демонстрації ми пропануємо таке питання.

Залежно від рівня підготовки та знань учнів можна змінювати рівень складності питань , та вибирати інші варіанти відповідей, наприклад такі :

• Яка на ваш погляд температура усередині вази?

• Чому «пара» опускається донизу, а не підіймається догори?

Кожний вчитель може , орієнтуючись на рівень учнів, запропонувати свої питання, які він вважає доцільними. Після обговорення правильної відповіді ми демонструємо прилади та іграшки учням у розібраному стані, вони мають змогу доторкнутися та уважно подивитися на їх конструкцію та принцип дії. Це є дуже важливим, тому, що дуже часто у багатьох з них виникає бажання створити демонстрацію власноруч. І вони мають змогу це зробити на спеціальних практичних заняттях в позаурочні або додаткові часи з фізики у школі, або у лабораторії інтерактивних методів навчання у ХНУ. Ми також поясняємо де ще використовують ультразвук у повсякденному житті (пральна машина «Ритона», пристрої для боротьби з комахами і т.п.).

Прикладом дуже яскравої демонстрації є пластикова гофрована труба (кусок завдовжки 70-80 см та діаметром 2-4 см), при обертанні якої лунає характерний звук. Залежно від швидкості обертання та діаметру труби частота звуку змінюється. Трубу можна купити у кожному будівельному супермаркеті. Ця дешева та доступна кожному річ може стати справжнім предметом для дослідження.

Крім експериментів на нашу думку було доцільним використання нескладних розрахункових задач, які допомагали підготуватися до тестового завдання. Наприклад:

Риболовне судно бере з собою 160 тон нафти. Якої ємності повинна бути цистерна для палива? Варіанти відповіді : Червона – 200 куб. метрів, Синя - 0,2 куб. метра, Зелена – 2000 літрів.

Використання гумору та поезії має емоційний вплив на учнів та розряджає обстановку на уроках. Достатньо успішним на наш погляд є повторення основних вивчених фізичних величин за допомогою вірша Г. Остера:

«Одинокий физик, почесав темя, измеряет длину, массу и время.

Парочка физиков мечтают вдвоем измерять температуру, плотность и объем.

Трое физиков, построившись в ряд, меряют энергию, скорость и заряд.

Четыре физика в хорошем настроении иизмеряют давление, а в плохом - ускорение.

Пять физиков приходят к шестому на именины, измерять другие физические величины».

Після слайду з віршем учні повинні відповісти на питання:

Скільки на ваш погляд фізичних величин було згадано у вірші? Додаткові бали отримують команди , які назвуть усі величини правильно.

Констатуючий експеримент у нашому дослідженні було проведено серед учнів 7-их класів наступних середніх шкіл №116, 84, 13, 118 та гімназій № 13 та № 47 міста Харкова. Класи на паралелі поділялися на експериментальні та контрольні. Причому кількість учнів контрольних та експериментальних класів була приблизно однакова від загальної кількості опитуваних, яка дорівнювала 652. (116 школа – 102 учня, 84 школа – 186 учнів, 13 гімназія – 94 учня, 118 школа – 128, гімназія № 47- 142 учня) . Для контрольних класів було запропоновано класичний узагальнюючий урок , який базувався на «Головному у главі» з підручника для сьомих класів Л.Е.Генденштейна. На цьому уроці було продемонстровано три експериментальні завдання та 2 розрахункових задачі середнього рівня із збірника завдань і самостійних робіт Л.А. Кирика:

1. На шальках терезів положили сталевий та алюмінієвий бруски однакового об'єму (з набору по колориметрії). Визначте на якій шальці сталевий брусок. Поясніть чому?

2. Гирьку з набору вагарів занурили у мензурку. Знайти масу сталевого вагаря , користуючись таблицею густин.

3. Дітям демонстрували дві пластикові пляшки об'ємом 2 літри. Одна з молоком, а інша з медом. Користуючись вагами для зважування знайти густину двох речовин та порівняти їх.

Для експериментальних класів був розроблений нестандартний узагальнюючий урок, технологія та методика якого описана вище. Результати констатувального експерименту, який проводився методом анкетування учнів з метою перевірки гіпотези нашого дослідження: при методично вірному використанні на уроках нових технологій узагальнюючих уроків з елементами шоу та розроблених парадоксальних демонстрацій, супроводжених музикою та комп'ютерними презентаціями формується стійка мотивація до навчання та розвивається пізнавальна активність учнів 7 класів основної школи, підтвердили гіпотезу дослідження.

При анкетуванні учням були запропоновані наступні питання:

• Як часто вам демонструють експерименти на уроках вчителя фізики вашої школи?

Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
1. Ніколи	4	3
2. Дуже рідко	72	68
3. Часто	23	28
4. На кожному уроці	1	1

.

• Чи сподобався вам узагальнюючий урок з теми «Будова речовини» ?

Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
1. Так. Дуже сподобався	21	92
2. Мене це не зацікавило	58	6
3. Ні , не подобається.	21	2

• Чи вважаєте ви, що використання на узагальнюючих уроках парадоксальних фізичних експериментів та навчальних іграшок робить урок більш наочним та цікавим?

Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
1.Так	85	95
2. Ні	2	1
3. Важко відповісти.	13	4

• Чи допоміг вам узагальнюючий урок при повторенні теми та підготовці до контрольного тесту?

Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
1.Так, значно допоміг	52	91
2. Ні	8	8
3. Важко відповісти.	40	1

• Чи захотілося вам повторити самостійно деякі з запропонованих експериментів вдома, власноруч?

  Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
  1. Так, я робив деякі вдома	8	23
  2. Так, але я не повторював	17	61
  2. Ні, мене це не зацікавило	75	16

• Чи захотілося вам після узагальнюючого уроку присвятити більше часу на домашнє завдання та підготовку до тестового завдання з фізики, щоб підвищити оцінку з фізики?

  Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
  1. Так, я працював з інтересом більше, ніж звичайно	8	23
  2. Це ніяк не вплинуло на час підготовки	17	61
  2. Ні.	75	16

• Чи змінилося ваше ставлення до предмету фізика після нестандартного уроку?

Варіанти відповідей	Контрольні класи у %	Експеримент. класи у %
1. Так, змінилося на краще	15	87
2. Ні, ніяк не змінилося	78	12
2.Так, погіршало.	7	1

Для експериментальної перевірки ефективності запропонованої методики ми порівняли середньоарифметичний кількість балів (за 12-ти бальною шкалою оцінювання), які отримали учні контрольних та експериментальних класів після тестового зрізу. Тест складався із двох частин: двох розрахункових завдань середнього рівня та двох теоретичних питань достатнього рівня. За виконання кожної частини виставлялась окрема оцінка. Вважаємо доцільним представити результати педагогічного дослідження за допомогою діаграми.

Отримані нами результати дають можливість зробити висновок, що при методично вірному використанні на уроках нових технологій узагальнюючих уроків з елементами шоу та розроблених нестандартних демонстрацій, супроводжених музикою та комп'ютерними презентаціями формується стійка мотивація до навчання та розвивається пізнавальна активність учнів 7 класів основної школи. В подальшому планується вдосконалення та розробка формувального та контрольного педагогічного експериментів, інтерпретація даних нашого дослідження та їх обробка.

Використані джерела

1. Бугайов О.І. Методика викладання фізики в середній школі. Теоретичні основи: Навч. посіб. для студентів пед.ін-тів по фіз.-мат. спец. - М.: Просвещение, 1984. - 288 с.

2. Закота Л.А. Проблемне навчання фізики: Посібник для вчителів / Л.А.Закота, О.І.Ляшенко. – К.: Рад.шк., 1985. – С. 25-96 .

3. Казачкова Н.О., Поліхун Н.І. Формування пізнавального інтересу до вивчення фізики з використанням інтерактивної програми «Парадокс Шоу», Черігівські Читання, Вісник № 57, 2008,-С.74-76

4. Касперський А.В. Розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учнів / А.В.Касперський, Н.І.Поліхун // Педагогічні науки: збірник наукових праць. - Херсон. Вид. ХДУ. – 2005 - Вип. ХХХУІІІ. – С.80-84.

5. Коршак Є.В. Навчальні експериментальні задачі з фізики: відкриваємо наукові методи пізнання // Фізика та астономія в школі / Е.В.Коршак, А.І.Павленко. - 1997. - №2. - С.42-43.

6. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики / Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

7. Шарко В.Д Сучасний урок: технологічний аспект.- К., 2007.-220 с.

8. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе / Пос. для учителей. – М.: Просвещение, 1980. – С. 56-148 с.

9. Поліхун Н.І. Розвиток творчої діяльності старшокласників у процесі навчання фізики на основі проектної технології // Молодь і ринок.- 2005. - №5(15). - С.113-116.

10. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М.: Педагогика 1977.-С. 56-124.

Колесник І.В.

НАШ ДОСВІД РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ ТЕХНІКУМУ НА ЗАНЯТТЯХ СУСПІЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

Колесник І.В. Наш досвід розвитку творчих здібностей студентів технікуму на заняттях суспільних дисциплін. Наукова стаття. Робота присвячена теоретико – експериментальному обґрунтуванню розвитку творчих здібностей студентів з метою виявлення обдарованої молоді.

Ключові слова: процес навчання, студенти, розвиток, суспільство.

Колесник И.В. Наш опыт развития творческих способностей студентов техникума на занятиях общественных дисциплин. Научная статья. Работа посвящена теоретико – экспериментальному обоснованию развития творческих способностей студентов с целью выявления одаренной молодежи.

Ключевые слова: процесс обучения, студенты, развитие, общество.

Kolesnik I.V. Our experience of development to creative capabilities of students from technical schools on employments public disciplines. The scientific article. The article is devoted to theoretical and experimental substantiation of development creative capabilities of students with the purpose of exposure the gifted young people.

Key words: teaching process, students, development, society.

Сьогодні в суспільстві відбуваються значні соціальні, політичні та економічні зміни. І ці зміни стосуються кожного громадянина. Життя кожної людини залежить передусім від загального стану суспільства, яке визначає інтегральні чинники впливу на нього: стабільність або соціальну напруженість; атмосферу доброзичливості або підозрілості, недовіри; орієнтацію на деперсоніфіковані цінності або на конкретну особистість. Загальна атмосфера в суспільстві не тільки визначає прямі форми впливу, вона детермінує людське життя через безліч опосередкованих чинників: норми життя, традиції, сукупність визначених норм поведінки, соціальні очікування. Характерно, що цей вплив зумовлює трансформацію життєвих процесів. Будь – яка людина живе в безпосередньому оточенні, яке специфічним чином змінює та реалізує ці загальні чинники, робить їх неповторними й унікальними. Зрештою, сама людина також сприймає і перетворює чинники попередніх рівнів, створює власну систему цінностей, хоча цей вибір може бути альтернативним – прийняти, або відкинути.[2]

Таким чином, в основі розвитку та досягненні державою певного рівня, запорукою її міцності є загальна атмосфера у суспільстві. Фундаментом якого є громадяни. Освічені, здорові, успішні. А чи досягне держава високого рівня - буде залежати від багатьох чинників. І одним з таких чинників виступає освіта, яка має на сьогодні одним із завдань - виявлення обдарованої молоді.

У тлумачному словнику ми знаходимо наступну інтерпретацію слова “обдарований” – те ж саме, що і талановитий. А під “талантом” розуміються видатні вроджені якості, особливі природні здібності. [4]

Здібності – це індивідуально психологічні особливості людини, що проявляються в його діяльності і є умовою успішності її виконання. Від здібностей залежать швидкість, глибина, легкість і надійність процесу оволодіння знаннями, уміннями та навиками, але самі здібності не зводяться до знань та умінь. [5]. Дослідниками встановлено, що здібності – прижиттєві утворення, що їх розвиток іде в процесі індивідуального життя, що середовище, виховання активно формують їх. Таким чином, будь – який студент потенційно здібний, обдарований. Завданням педагогічного колективу є створення максимально сприятливих умов для розкриття і розвитку закладених природою в них здібностей. Треба пам’ятати про те, що знання про самоефективність надихає на протистояння самим важким ситуаціям, наполегливо, всупереч визначальним невдачам і на те, щоб не дозволяти сумнівам у власних силах відволікати нас від руху до наміченої цілі. Розвинута самоповага виковує також і адаптивну функцію. Людина, що вірить у свої позитивні можливості, менш схильна до депресії і має більш високі шанси на успіх. [3] Застосування знань з психології, педагогіки, методики викладання предмету та особиста ініціатива викладача створюють умови для успішної роботи з молоддю. Для того, щоб виявити обдаровану молодь та допомогти розкритися закладеним природою здібностям ми використовуємо наступну схему.

Схема 1. Виявлення обдарованих студентів

Стандартні завдання

Завдання, що вимагають залучення фантазії

Контингент

Студенти, що мають середній рівень розвитку

Інтелектуальні фахові завдання

Інтелектуальні предметні завдання

Творчі фахові завдання

Спорт

Громадське життя

Фахова підготовка

Мистецтво

На І курсі студентам в рамках вивчення географії пропонується підготувати презентацію певного історико – географічного регіону. Як правило, основна частина студентів виконує це завдання на середньому та достатньому рівнях за 12 бальною системою. І одиниці виконують завдання, застосовуючи творчий підхід. Їх роботи точніше аргументовані, більш виразні, інформативніші. Далі, на заняттях з історії цим студентам пропонуються завдання, умовою виконання яких є діяльнісний підхід, що передбачає високий рівень самостійності та пізнавальної активності, готовність до подолання перешкод, правильне розуміння завдань, які необхідно виконати та обрання необхідних дій та темпів. Це можуть бути завдання зі збірника олімпіади юних істориків. [1] Або підготовка есе, плакату, реферату на задану тему. Готуючи есе, на тему Голодомору 1932-1933 років, студентка гр. АК-06 1/9 відкрила у себе хист до написання віршів. Один з них було надруковано у газеті “Червоний гірник”. Інший студент, майбутній хімік, розкрив талант організатора та оратора. Це допомогло йому зайняти призові місця на конкурсі плакатів серед ВНЗ І-ІІ р.а. та в олімпіаді з математики теж серед ВНЗ І-ІІ р.а. у Південному регіоні нашого міста. У подальшому він успішно виконав роль адвоката на занятті – імітації судового процесу, підсудним в якому виступав Й.Сталін. Це допомогло розкрити його якості актора (науковість та історизм ні в якому разі не відходять на другий план!). І, нарешті, навчаючись на ІІІ курсі він – один з головних учасників студентської весни. Таким чином, проводячи цілеспрямовану роботу з молоддю на І першому курсі в рамках комісії суспільних дисциплін, ми до ІІІ курсу допомагаємо виявити інтелектуальну обдарованість – підвищуються якісні показники навчання, студенти на високому рівні представляють наш заклад на обласних та республіканських конкурсах; креативність – повсякденне життя стає різноманітним та активним, студенти приймають активну участь у міських заходах; проявляються сильні риси свого характеру.

Таким чином, ми виконуємо завдання, передбачені освітою, зокрема, історичною, щодо формування особистості. Наприклад, навчити студентів визначати окремі тенденції та протиріччя історичного процесу, робити аргументовані висновки, відрізняти упереджену інформацію від неупередженої, сприймати супротивну позицію як альтернативну. Студент повинен уміти використовувати різні види доказів і спростування, презентувати власну інтерпретацію історичних явищ.

В результаті навчання, у студента повинні сформуватися стійкий світогляд, правильне сприймання сучасних проблем розвитку суспільства, людського буття, духовної культури, політичної культури та творчої ініціативи при вирішенні сучасних проблем. А також формування національного розуміння державності, свідомого дотримання прав, свобод і обов’язків людини та громадянина самостійної і незалежної України. Виконанню цих завдань сприяє діяльність, спрямована на виявлення обдарованої молоді.

Список використаних джерел

1. Баханов К.О. Всеукраїнські олімпіади юних істориків: сторінки історії, завдання, підсумки: Методичний посібник для вчителя. – Запоріжжя: Просвіта, 2004.

2. Життя і мистецтво: етичний вимір: Збірник наукових праць. – Кривий Ріг: КФ ЗНУ, 2008.

3. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 794.: ил. – (Серия “Мастера психологии”).

4. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык. – 1985.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологи. Ростов Н/д. Издательство “Феникс”, 1997. – 736 с.

Кузьміна Р.І.

ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНТЕКСТЕ ИХ ОДАРЕННОСТИ

Розглянуто особливостi пам'ятi (зоровоi, слуховоi, моторно-слуховоi, комбiнованоi) молодшого школяра в контекстi його обдарованостi. Установ­лена тенденцiя зв'язок рiвня обдарованостi з компенсаторними механiзмами замiщення вид в пам'ятi.

Ключовi слова: молодший школяр, рiвнi обдарованостi, пам'ять, механiзм замiщення.

The pecutiarty of memory (visual, hearing, moto-hearing, combined) are considered within the framework of psychological conception of gift. It is deter­mined bien of tendensy connection of gift with compensation mechanisms kind memory.

Keyw ords: junior schoolboy, level of gift, memory, mechanism of substitution.

Постановка проблемы и ее актуальность. Данная работа посвящена исследованию индивидуальных особенностей памяти младшего школьника в контексте его одаренности. Полагают, что одаренность – это высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности [11]. Известно несколько десятков концепций одаренности, например, Дж. Рензулли, Дж. Торранса, Ф. Монкса, К. Хеллера, А. Таннинбаума, М. А. Холодной, А. М. Матюшкина и др, созданных в русле самых разнообразных теоретических направлений. Одаренность трактуют как: 1) общую способность (С. Л. Рубинштейн); 2) природную совокупность задатков (Н. Д. Левитов); 3) высокий уровень развития способностей (Н. С. Лейтес, В. Н. Дружинин); совокупность внутренних условий для достижения выдающихся результатов в деятельности (Б. Г. Ананьев, М.А. Холодная); 4) творческие возможности человека (А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская); 5) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успех деятельности (Теплов Б. М.) [10].

Такое многообразие трактовок отражает сложность проблемы одаренности. Тем не менее, несмотря на многообразие взглядов, эти концепции объединяет понимание одаренности как целостного, многогранного и развивающегося качества личности [12].

Имеются две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» – «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к достижениям в разных видах деятельности присуща многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей [6; 14].

В настоящее время акцент научных исследований сдвинут от поиска одаренных к проблеме выявления потенциально одаренных детей и работе с ними. Большинство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные, так личностные и социальные факторы [1; 2; 8; 14].

Поскольку не существует единой концепции одаренности, проблему памяти ребенка лучше всего изучать с точки зрения психологической концепции (Л. С. Рубинштейн), рассматривающей одаренность как общую способность, определяемую в рамках генотипа социальными условиями, условиями воспитания и обучения.

Основопологающей концепцией одаренности можно считать концепцию Дж. Рензулли, определяющей одаренность как интеллектуально-творческий потенциа, как потенциал личности [цит. по: 12]. С точки зрения А. В. Петровского и Л. С. Выготского, потенциал – это возможность, которую при соответствующих условиях индивид может реализовать. Бабаева Ю. Д., следуя за Л. С. Выготским, такой подход называет динамическим [1]. Д. Б. Богоявленская рассматривает детскую одаренность как сложный многоступенчатый процесс обучения и воспитания [2]. Сейчас исследователи перешли от поиска актуально одаренных детей, так как их очень мало, к формированию одаренности и выявлению потенциально одаренных школьников [6]. С этой целью разрабатываются специальные модели, например, модель К. Хеллера, которая соединяет в себе диагностику и обучение [14].

По результатам исследований Л. А. Венгера младший школьный возраст для формирования одаренности является чрезвычайно сложным. С одной стороны, у младшего школьника развивается бурно логическое мышление, а с другой, тормозится развитие образного мышления. По мнению исследователей, например, Л. Кузнецовой, эффективность обучения и воспитания невозможны без единства образного и логического мышления [3]. Поэтому, не без основания можно предположить, что младший школьный возраст представляет собой особый возраст, когда происходит становление памяти. П. П. Блонский отмечал, что человеческая память – это сознательная память, поэтому она тесно связана с процессами мышления. Данное обстоятельство подтверждается тем фактом, что у ребенка в этом возрасте должны формироваться мнемические возможности памяти [цит. по: 9].

Память является таким психологическим процессом, который включен во все многообразие жизни и деятельности человека. В связи с этим ее проявления чрезвычайно многообразны. В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В этом отношении изучение памяти в контексте одаренности ребенка считается актуальной.

В работах старых исследователей память увязывалась с уровнем развития детей (Gelpke Th., Трошин) и бытовал взгляд, что «отсталый» – это глупый, психически бедный от рождения ребенок, который не обладает ни должной памятью, ни достаточной восприимчивостью, ни достаточным рассудком [3].

Современные ученые делают попытки пересматривать наработанный материал по памяти отсталых детей и связать его с развитием одаренности ребенка. Прежде всего, это объясняется тем обстоятельством, что в ранних опытах одаренность определялась только через коэффициент IQ, а способности и склонности детей, а также индивидуальные виды памяти, не учитывались. Не известно также имеется ли механизм адаптации памяти и связан ли он с интеллектуальным потенциалом ребенка, т. е. при каких условиях происходит замещение одного вида памяти другим.

Целью исследования является выяснение особенностей памяти при развитии одаренности младшего школьника.

Методологическим основанием для проведения данного исследования послужили труды отечественных психологов: 1) развитие высших психических функций Л. С. Выготского; 2) теория развития специальных и общих способностей (Б. М. Теплов и В. Н. Дружинин); 3) психологическая концепция одаренности (С. Л. Рубинштейн, Н. С. Лейтес); 4) особенности личности детей (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец); 5) структура учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Занков, В. В. Давыдов).

Литературные сведения по проблеме. Основными процессами памяти являются: запоминание, воспроизведение и забывание. Они связаны с различиями силы возбуждения и торможения, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влияние условий жизни и деятельности людей. Наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Центральную роль в формировании запоминания играет речь. А. Н. Леонтьев установил, что в младшем школьном возрасте идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания [7].

Пожалуй, отдельно стоит вопрос зависимости памяти от одаренности. Люди привыкли считать, что все «интеллектуальные» функции безусловно снижены у всех отсталых. Но иногда отсталые, имбецилы, поражают своей блестящей, удивительной памятью. Бывают случаи, когда отсталый ребенок в состоянии механически запомнить достаточно обширные отрывки текста, не обнаруживая вовсе его понимания.

Учеными показано, что натуральная (механическая) память более или менее одинакова у детей одаренных и отсталых. Немецкий автор Gelpke Th. произвел подробное исследование зрения у детей различной степени отсталости. Был сделан вывод, что основная естественная база отсталых детей – деятельность органов чувств – оказывается ничуть не сниженной, в некоторых отношениях даже стоящая выше нормы. Однако это бывало далеко не всегда. В тех случаях, когда недостаточно было запечатлеть естественным образом предложенный материал, понятный и интересный для имбецила, когда нужно было какое-то активное усилие, чтобы овладеть предложенным материалом, тогда память отсталого оказывалась чрезвычайно низкой. «Активная память, – говорит большой авторитет в изучении отсталого ребенка П. Я. Трошин, – кладет грань между отсталостью и нормой: «Естественная» память великолепна, а «искусственная» – почти нулевая. Все, что окрашено чувством, имеет отношение к личности отсталого, к интересам; все ближайшее и повседневное, все не требующее усилия, все естественно необходимое у отсталого можно признать нормальным. Память его отказывается служить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного...»нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами» [11, с.693]. Таким образом, естественное запоминание отсталого ребенка (так же как и его зрение, слух, так же как и ряд других натуральных функций) часто может оставаться ненарушенным. Разница лишь в том, что нормальный ребенок рационально пользуется своими природными функциями, чем дальше, тем больше он вырабатывает соответствующие культурные приемы пользования своей памятью. Отсталый же может обладать такими же естественными богатствами, как и нормальный ребенок, но он не умеет ими рационально пользоваться. Он имеет, но не умеет – и этом основной дефект его психики; отсталость, следовательно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их культурном использовании, и «бороться с ним нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами» [11, с. 687].

Дефекты умственно отсталого ребенка собственно прежде всего заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные. Таким образом, явление отсталости есть явление не только натуральных дефектов, но, быть может, в большей степени явление культурной недостаточности, неумения «хотеть» и «уметь».

Было показано, что натуральная память (механическое запечатлевание предложенного ряда слов) лишь незначительно варьирует в зависимости от возраста и общей одаренности. В среднем запоминаемость материала (слов) колеблется от 4,5 до 5,5, причем значительного различия у отсталых и одаренных не наблюдается. Разница заключалась лишь в том, что отсталые не могли культурно пользоваться своей естественной памятью. Если нормальный (и одаренный) ребенок были в состоянии применять ряд искусственных приемов, помогавших их памяти и сильно повышавших ее деятельность, то отсталый ребенок, предоставленный сам себе, часто почти не способен к этому. По данным Л. С. Выготского, почти все дети обладают средней натуральной памятью (4 – 5-6 слов из 10). Однако с применением картинок количество запоминаемых слов возрастает почти вдвое – дети уже запоминают уже 9-10 слов. Таким образом, пользуясь искусственными приемами, ребенок сильно улучшает естественное действие своей памяти: повышение в этом случае оценивается цифрой в 170 – 200% [2].

Разница между отсталым и нормальным ребенком оказывается часто отнюдь не в натуральных особенностях того и другого, а в различном использовании природных данных, очевидно зависящих от различной культурной сформированности ребенка. У дебилов и имбецилов этому мешают объективные дефекты в развитии мозга, у отсталого школьника – недостаточное влияние культурной среды. Но если у первых не заметно часто большого влияния воспитания, если оно часто наталкивается на очень значительные конституциональные затруднения, то по отношению к отстающим детям нормальной школы можно быть оптичистично настроенными: прививая ребенку определенные культурные приемы поведения, можно успешно бороться с детской отсталостью не как с биологическим фактом, но как с явлением культурного недоразвития. Оказалось, что у имбециллов картинки не улучшали память, а у обычных детей – улучшали. Сами эти природные данные могут и не отличаться от средних данных обычных людей.

Известно, что индивидуальные особенности памяти выражаются в быстроте и точности запоминания, а у школьников от 6 до 14 лет активно развивается механиче­ская память. Осмысленный материал запоминается ими хуже, так как под влия­нием интенсивного обучения, опирающегося на запоминание, происходит одновременное улучшение всех видов памяти, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не требуют сложной умственной работы ребенка, и лучше всего в этом возрасте развита механическая память [5].

А. Н. Леонтьев считает, что при изучении памяти культурного человека, изучают не изолированную «мнемическую функцию», а изучают всю стратегию и технику культурного человека, направленную на закрепление своего опыта, накопленного в течение его собственного культурного созревания [4].

Таким образом, опыты исследователей показывают, что в проблемах современной психологии должен стоять вопрос о «культурной одаренности». Существует ли такой вопрос для обычных школьников с низкой одаренностью, в потенциал которой входят склонности ребенка, не известно.

Экспериментальное исследование. Нами было сделано предположение, что особенности памяти младшего школьника зависят от потенциала одаренности, если будут выполнены два условия: