39. Проблема виховання дітей з особливими потребами у вітчизняній та зарубіжній педагогіці.

Під "особливими потребами" можна розуміти принаймні три речі. З одного боку - це необхідність часом надзвичайно специфічних методів обстеження, навчання та комунікації (special education - спеціальної освіти або дефектології), реабілітації і працетерапії (physical & оссuраtiоnal thеrаrу), особливого ставлення під час навчання. По-друге, потрібні також спеціальні пристосування - допоміжні пристрої для ходьби, інвалідні візки, слухові апарати тощо, аж до складної комп'ютерної та медичної техніки, а також підвищені вимоги до безбар'єрної структури та адаптації середовища. По-третє, мається на увазі незахищеність цих дітей у соціальному плані.

На початку XXI ст. надійшла ера інтеграції дітей з особливими потребами в повноцінне соціальне життя, і треба це визнати. У більшості країн Заходу принцип інтегрованого навчання (Mainstreaming/Integration/Inclusion) дітей із затримками розвитку був запроваджений ще в 60-70 рр. У Сполучених Штатах тисячі дітей з комплексом Дауна навчилися писати, читати, а деякі навіть пішли до коледжів завдяки масовому впровадженню концепції інтегрованого навчання. А ще 20 - 30 років тому були лише одиниці грамотних дітей з комплексом Дауна. Батькам немає чого боятися висновків обстеження дитини полідисциплінарною командою спеціалістів (теоретично те саме, що наша ПМПК), оскільки фактично вони не обмежують прав дитини щодо відвідування школи (інша річ у нас!). Після обстеження справа адміністрації школи - створити чи адаптувати навчальне середовище, а справа викладачів - дібрати специфічну програму згідно з особливими потребами дитини.

Інклюзія – це бути включеним у житія і брати в ньому участь, використовуючи власні можливості в щоденній діяльності як член громади. Інклюзія – це коли ти є частиною того, що й інші, коли тебе приймають і обіймають, як того, що до них належить. Інклюзія може мати місце у школі, церкві, на ігровому майданчику, на роботі й відпочинку.   Усі люди, незалежно від того є вони неповпосправними чи ні, мають основні потреби, які необхідно задовольнити для того, щоб люди мали відчуття власної реалізації.

Соціальна інклюзія – це забезпечення того, щоб усі діти й дорослі могли брати участь у житті суспільства як вартісні члени, яких поважають і які роблять свій внесок у це суспільство.

Перші спроби включити дітей з особливостями розвитку в загальноосвітній процес наразі мають стільки перешкод, що ставлять під сумнів українську інклюзію як таку. Для існування толерантного, а краще сказати, морального суспільства, інклюзія вкрай необхідна – це вже доведений факт. Це як вилиця з двостороннім рухом. Діти з особливими потребами вимагають рівних можливостей і адекватної цьому соціалізації, що й надає їм інклюзія. А діти здорові призвичаюються сприймати фізичні вади цілком нормально, відчувати іншого як рівного, допомагати, стають чуйними та людянішими. Це і є природне, реальне виховання моральності, без патетики та декларацій. Що може бути найважливішим?

В аналітичному звіті за результатами дослідження «Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи» ви знайдете інформацію, про що сьогодні треба не просто говорити, а навіть кричати.

По-перше. Фінансування освіти для дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітньої школи потребує детальної розробки, аналізу, виваженості й обговорення та, мабуть, власне з цього, з цих змін у фінансуванні, варто було б починати й весь проект під назвою «інклюзія»: описати стандарти та, відповідно, підрахувати, скільки все це може коштувати.

Наразі окремого фінансування на інклюзію немає, воно не закладено в бюджет і щоби гроші пішли за дитиною, треба змінювати всю систему фінансування. До слова, у спеціальній школі для дітей з ортопедичними порушеннями досі немає пандусів, приклад ‑ Київська спецшкола № 15. І ми сподіваємось, що наша держава зможе забезпечити хоча би чверть шкіл цими пандусами. Та кого ж ми обдурюємо? Більше того, у держави досі немає чіткої стратегії розвитку інклюзії. Що є – так це план дій, але дуже абстрактний і відірваний від життя. Так, вказівки типу «виконати», «зробити», які стосуються переважно керівництва загальноосвітніх шкіл не мають конкретики, не прописані ані організаційно, ані фінансово.

По-друге. У нас відсутня класифікація психо-фізичних порушень, з якими діти можуть приходити у школу. Перш за все, мова йде про важкі психічні порушення. Цю класифікацію потрібно розробити хоча би для першого етапу впровадження інклюзії. Адже коли в інклюзивну школу підуть діти з психічними порушеннями й розумовою відсталістю, це створить неймовірну проблему й, власне, уже створює, про що ми дізнались, розмовляючи з учителями, яким уже довелося працювати з такими дітьми. У перспективі без вироблення відповідної класифікації ця проблема ризикує стати масовою.

Варто зазначити й те, що за радянських часів навчання діток із такими вадами обов’язково продовжувалось у спецшколах із певною професіоналізацією та подальшим працевлаштуванням. Спецшколи співпрацювали зі столярними та взуттєвими майстернями, різноманітними фабриками, виробничими цехами тощо. Таким чином, така людина природно знаходила своє місце в суспільстві, не була відірвана від життя, професійно реалізовувалась, отримувала платню в решті-решт.

Інклюзія розриває цей ланцюжок і дітям, які не отримали певних професійних навичок, змалку треба буде прикладати значно більше зусиль щоб якось влаштуватись у соціумі, знайти роботу. Якщо ця проблема не буде вирішена, вона в перспективі ризикує розвинутись до масштабів соціальної проблеми. Суспільству необхідно вже зараз це усвідомити та потурбуватися про те, як цьому зарадити.

По-третє. Дуже часто батьки дітей із порушеннями мають певну специфіку: вони подекуди хронічно не хочуть визнавати хворобу своєї дитини, а з цього випливає:

а) негативне й упереджене ставлення до психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК), спеціалісти якої радять відправляти дитину у спеціальний навчальний заклад. До речі, на Заході є тести, які доводять рівень здатності дитини навчатись у звичайних школах, чого немає в нас.

б) негативне й упереджене ставлення до спеціальних шкіл, що не виправдано. Там діти отримують знання краще й ці школи вже давно не інтернати, хоча за ними зберігається такий стереотип.

в) іноді деяким із таких батьків властиве бажання бачити тільки позитивне у своїх дітях, звідки й підкріплюється тема унікальності такої дитини. Наприклад, аутисти – діти індиго з незвичайними здібностями, вундеркінди; діти із синдромом Дауна – сонячні діти, діти-янголи тощо. Така подібна містифікація понять нічого позитивного не несе ані в соціальному сенсі, ані в науковому. Більше того, заважає таким дітям отримати адекватну кваліфіковану допомогу. Звичайно потрібно бачити все позитивне в таких дітях, але також і реально знати їх недоліки.

По-четверте. Наші масові школи не готові абсолютно: ані технічно, ані методично, ані психологічно, ані на кадровому рівні. Так, на інклюзивний клас має бути один асистент учителя, а у класі обмежена кількість дітей до 10–15. Багато вчителів проти інклюзивного навчання, адже вони розуміють, на чиї плечі це ляже. Невже держава, яка затримує, або хронічно не виплачує зарплатню, буде фінансувати й жорстко контролювати систему надбавок за інклюзію?

За бажання держави дотриматись давно підписаної конвенції, на жаль, розраховуються тільки наші педагоги у вигляді збільшення навантаження. Згадувана нами зразкова інклюзивна школа № 168 м. Києва переважно фінансується за рахунок районного бюджету. Та чи всі районні й обласні бюджети готові до такого навантаження, адже діти з особливостями розвитку вже з вересня 2012 року мають право йти в загальноосвітні школи, і вони підуть… Та умов для їхнього навчання та виховання не створено.

П'яте. Методичних матеріалів для різних нозологій, як за окремими предметами, так і взагалі, по факту немає. Принаймні їх немає в широкому вжитку. А ті що є – це методичні матеріали для спеціальних шкіл. Наразі Інститутом спеціальної освіти НАПН України звичайно розробляються необхідні підручники та методичні посібники шляхом адаптування тих напрацювань, що були створені для спеціальних шкіл з активним залученням західного досвіду. І знову постає проблема, адже це різні форми освіти, а досвід часто-густо залучається неадекватно, бо в нас різні економічні умови й менталітет. А наскільки швидко вони досягнуть читацької аудиторії, тобто вчителів – питання складне. Адже це знову потребує досить потужного фінансування.

Тож сьогоднішнє завдання учених Інституту спеціальної освіти НАПН України, а також лабораторій інклюзивної освіти при педагогічних інститутах ім. Драгоманова та Грінченка – принаймні заспокоїти вчителів і дати їм позитивну установку, що діти з особливими потребами – це нічого складного, нічого жахливого. Навчити ж, як працювати із цими дітьми та ще в умовах загальноосвітньої школи, вони поки що не у змозі, бо самі й досі остаточно не знають як. І не тільки тому, що немає відповідного масового досвіду, а й тому, що дуже багато питань залишаються відкритими та далеко не все може вирішити ентузіазм самих вчителів.

Шосте. Суспільство про інклюзію фактично не знає, але заочно сприймає позитивно (набагато більше – у західних регіонах). Але ставлення до таких дітей у нашій культурі теж має свою специфіку. Ми їх жаліємо, захищаємо, що є правильно, але це не є рівність умов у західному розумінні.

Сьоме. Є жорсткий негативізм у суспільстві до спеціальних шкіл за стереотипом радянської системи, бо це школи-інтернати. Та сьогодні це вже давно не інтернатні установи, а ось умови там дійсно для таких дітей набагато кращі. Цікаву тенденцію відзначають і директори цих шкіл: останні два роки, більшість із тих, хто пішов до загальноосвітньої школи, повертаються назад. Причина – відсутність умов, дитиною ніхто не займається.

Восьме. Громадські організації, навіть профільні, які пов’язані з освітою, дитинством, на диво далеко не всі знали про інклюзію. Ті ж, що були обізнані, працювали переважно при наявності грантів. Можна тільки уявити, скільки коштів пішли у приватні кишені! Діяльність, яку вони впроваджували, була переважно освітньо-науковою ‑ побалакали та розійшлись або просвітницькою. В окремих випадках мова йшла про створення окремого медико-психологічного реабілітаційного центру, якій існував до тих пір, доки був грант. Та є частка організацій – справжніх ентузіастів, зокрема, це батьківські організації (Біла Церква, Львів). Цікаво, що гранти їм дають не так часто, державна підтримка взагалі слабка, а, відтак, гроші знов ідуть повз «каси», осідаючи у приватних кишенях.

За кордоном, починаючи з 1970-х рр.., Ведеться розробка та впровадження пакету нормативних актів, сприяють розширенню освітніх можливостей інвалідів. У недавній історії освітньої політики США і Європи отримали свій розвиток кілька підходів: десегрегація шкіл, розширення доступу до освіти (widening participation), інтеграція, мейнстрімінг (mainstreaming), інклюзія (від англ. Inclusion - включення). Мейнстрімінг ставиться до такої стратегії, коли учні з інвалідністю спілкуються з однолітками на святах, в різних дозвільних програмах, а якщо вони навіть і включені в класи масової школи, то, перш за все для того, щоб підвищити свої можливості соціальних контактів, але не для досягнення освітніх цілей. Інтеграція означає приведення у відповідність потреб дітей з психічними і фізичними порушеннями з системою освіти, що залишається в цілому незмінною: масові школи не пристосовані для дітей-інвалідів (причому учні з інвалідністю, відвідуючи масову школу, не обов'язково вчаться в тих же класах, що і всі решта дітей). Інклюзія - це найбільш сучасний термін, який тлумачиться наступним чином: це реформування шкіл та перепланування навчальних приміщень таким чином, щоб вони відповідали потребам і потребам всіх без винятку дітей.

У США з 1875 по 1914 роки вводилося обов'язкове шкільне навчання, у зв'язку з цим були сформовані класи для дітей, які вважалися розумово недорозвиненими, а також для тих, кого вважали «невиправними за їх поведінку», глухих або фізичних інвалідів. У цей же період Національна асоціація освіти створила Департамент спеціальної освіти. Розвивалися тести вимірювання інтелекту, прибували потоки іммігрантів, зростала кількість організованою робочої сили, розвивалися психологічні теорії. Всі ці фактори вплинули на шкільну систему, в якій складалися принципи вимірювання та визначення індивідуальних відмінностей і потенціалу. У 60-70-ті роки лунають голоси критики проти школи, яка винна в невдачах учнів. У дослідженнях Джейн Мерсер підкреслювалося, що кожна соціальна система дає людині нові визначення, тому інвалідність є продуктом соціальних домовленостей.

У 1962 році Рейнольд запропонував, а потім І. Дено удосконалив поняття каскаду сервісів. Цей каскад, або континуум, представляє модель для конструювання послуг по задоволенню потреб окремих учнів і ранжируется від навчання при лікарні та домашнього навчання до спецшкіл, спецкласів і, нарешті, звичайних класів масової школи. У закон 1977 року «Освіта для всіх дітей-інвалідів» наводиться перелік відповідних додаткових послуг, необхідних для допомоги дітям-інвалідам в отриманні спеціальної освіти »: транспорт, логопедія, аудіології, психологічні послуги, фізіотерапія, рекреація, окупаційна терапія, рання ідентифікація, медичні послуги, шкільний лікар або медсестра, шкільний соціальний працівник, психолог, послуги соціальної роботи для дітей і сім'ї, консультування та підготовка батьків. У 1990-і роки в США приймається закон про освіту для всіх дітей з інвалідністю, з його принципом індивідуалізованого навчання, а також закон про освіту індивідів з інвалідністю.

М. Рейнольдс пише історію спеціальної освіти як поступового прогресу по включенню учнів з інвалідністю в систему масової школи - у відношенні розташування шкіл, принципів відбору. Цей дослідник стверджує, що поліпшення навчання в умовах масової школи призведе до зменшення числа дітей, що направляються в спецкласи та спецшколи, а також те, що багато в чому програми, що надаються для учнів з різними видами інвалідності не відрізняються від програм, за якими навчаються так звані діти в ситуації ризику. Крім того, він вважає, що сьогодні в американському суспільстві фіксується стабільне зростання інтересу до реструктуризації шкіл таким чином, щоб вони могли включати всіх учнів.

Таким чином, мова йде про інклюзію, або включенні, понятті, що стосується принципу організації навчання, при якому всі учні вчаться спільно зі своїми однолітками в школі за місцем проживання.

На сьогоднішній день в більшості західних країн склався певний консенсус щодо важливості інтеграції дітей-інвалідів. Державні, муніципальні та школи отримують бюджетне фінансування на дітей з особливими потребами, і, відповідно, зацікавлені в збільшенні кількості учнів, офіційно зареєстрованих як інваліди.