Музично-дидактичні ігри умовно розділені на три групи.

До першої відносяться такі, що дають школярам уявлення про характер музики (весела, сумна), музичних жанрах (пісня, танець, марш).

У другу включені ігри, метою яких — дати уявлення про зміст музики, про музичні образи.

Третю групу складають ігри, що формують у школярів уявлення про засоби музичної виразності.

Методика застосування МДІ на уроках музики така. Педагог знайомить дітей з кожною грою, пояснюючи завдання. Воно може виконуватися під музику як однією дитиною, так і всією групою (при відповідній кількості ігор).

Як показала практика, систематичне застосування МДІ викликає у дітей активний інтерес до музики, до самих завдань, а також сприяє швидкому оволодінню дітьми музичним репертуаром.

Можна застосовувати різні варіанти завдань, які поступово (від заняття до заняття) ускладнюються, можлива зміна і музичного репертуару, але в межах програмних вимог.

навичок самостійної діяльності і поведінки, більш чіткого усвідомлення загальної і часткової цілі. Внаслідок цього з'являється свідоме прагнення до самоосвіти, самовдосконалення, самоаналізу, набуття відповідних вмінь та навичок щодо творчого розв'язання проблем, не зупинятися на півдорозі, тобто поступово здійснюється становлення тих властивостей і якостей, які є складовими творчих здібностей особистості.

Для більш раціонального здійснення роботи щодо розвитку творчого потенціалу особистості, слід спиратися на досягнення сучасної психологічної науки. Як зазначає академік В. Маляко, саме розвиток творчої особистості можливий лише за умови, коли буде забезпечена "психолізація" всього навчально-виховного процесу, тобто коли будуть створені умови для реалізації творчого потенціалу кожної особистості. Важливо допомогти молодшому школяреві пізнати себе, свої здібності, нахили.

Ефективність роботи щодо розвитку творчої особистості значно підвищується при дотриманні таких психологи-педагогічних умов:

• коли створюється емоційна, доброзичлива атмосфера у процесі виконання учнями будь-яких МДІ;

• коли організація діяльності учнів з розв'язання МДІ здійснюється з опорою на їхні інтереси, потреби, потенційні можливості, здібності тощо;

• коли вирішення МДІ пробуджує в кожного школяра дослідницьку активність, поглиблює інтерес до творчої діяльності, спонукає до успішних дій та досягнення поставленої мети.

Важливим показником, який свідчить про те, що учень виявляє творче ставлення до виконання МДІ, є наявність усвідомленого спонукання до творчості, потяг суб'єкта до оволодіння знаннями, вміннями а навичками, які сприяють ефективному здійсненню творчого пошуку. Під усвідомленістю ми розуміємо поняття особистістю значущості творчості у процесі життєдіяльності, наявність потреби займатися творчою діяльністю.

Таким чином, музично-дидактична гра сприяє активнішому сприйняттю музики учнями, дозволяють в доступній формі залучати їх до основ музичного мистецтва.

Виконуючи МДІ дитина не просто відтворює те, що засвоїла. Завдяки своїй унікальності і неповторності, вона розвиває, доповнює знання та навички, вдосконалює їх. Саме в цьому полягає закон творчої поведінки. Виховна робота спрямована на розвиток творчої особистості, її ініціативи з урахуванням потреб і здібностей. Внаслідок організації діяльності дітей з МДІ виникає можливість зацікавити їх творчістю, спонукати їхнє прагнення щодо набуття необхідних прийомів та засобів, які визначають нестандартність, оригінальність.

Ефективність роботи щодо розвитку в молодших школярів творчих здібностей залежить від дотримання ряду умов. Передусім МДІ, які пропонуються школярам, повинні бути спрямовані не лише на відпрацювання правила або алгоритму, а містити і такі компоненти, які вимагають здогадки, нестандартного підходу, творчого мислення тощо. З цією метою бажано запропонувати учням МДІ, котрі мають декілька рівноцінних і загальноприйнятих вирішень. Виконуючи такі завдання, дитина має можливість переконатися, що їх розв'язання в ряді випадків може мати кілька варіантів. Отже, виконання такого роду завдань дозволить розвити творчий підхід, самостійно приймати рішення в використанні того або іншого прийому чи засобу тощо, тобто у школярів поступово виробляється творчий стиль діяльності, здійснюється розвиток уяви, здатність втілювати свої задуми в реальність.

Навчально-виховний процес слід насичувати такою творчою діяльністю, яка б сприяла повному задоволенню і розвитку пізнавальних можливостей молодших школярів, надавала їм максимальну свободу для творчого просування. Переживання успіху, в той же час, викликає позитивне ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіду,

Наступним показником, який показує, що особистості притаманне творче ставлення до виконання будь-якого завдання, є її спрямованість, бо вона, як доведено в ряді досліджень, детермінує поведінку учнів, є мотиваційним ядром особистості. Тому, саме визначення даного показника дозволить виявити, наскільки глибинною є ступінь даної спрямованості.

Про сутність розвитку творчості у дітей свідчить також яскраве виражене бажання займатися творчістю (активно-вольові дії, спрямовані на досягнення мети: творчий пошук прийомів і засобів неординарного вирішення проблемних ситуацій, які виникають у процесі діяльності).

І нарешті, ще один показник - емоційна забарвленість процесу творчого пошук при розв'язанні різних творчих проблем, наявність позитивних емоцій при досягненні кінцевої мети, відчуття впевненості в собі, у своїх можливостях і здатність знайти вихід з проблемних ситуацій.

Головними факторами, які визначають цілеспрямоване керування процесом розвитку творчої особистості є передусім наявність досить стійких інтерес саме до творчості. Тому дуже важливо мати уявлення щодо спрямованості інтересів молодших школярів, ступеня їх стійкості.

Формування в дітей глибоких і стійких інтересів до творчої діяльності є однією з основних передумов не лише становлення, а й розвитку творчої особистості. Причому, успішна діяльність, яка пов'язана з інтересом, створює неначе "зону ближчого розвитку", зону підвищеної сенситивності для всіх впливів, котрі сприяють розвитку творчої особистості, тобто інтерес завжди викликає позитивне ставлення до відповідної галузі пізнання і тим самим створює передумови для оволодіння предметом інтересу, причому, спочатку виникає ситуативний, епізодичний інтерес, який при створенні умов завжди перетворюється в стійкий інтерес до певної сфери діяльності. У процесі перетворення ситуативного інтересу в особистіший емоційно-пізнавальне ставлення перетворюється в емоційно-пізнавальну спрямованість, тобто

психологічну природу інтересу складає нерозривний комплекс важливих для особистості процесів (інтелектуальних, емоційних та вольових).

Основними критеріями при визначенні дієвості інтересу саме до творчої діяльності є:

• усвідомлення предмету інтересу, яке детермінує поведінку індивіда;

• чітко виражена потреба в занятті саме даною діяльністю; емоційна зацікавленість у процесі творчого пошуку розв'язання різних проблем.

Іншою важливою складовою, яка сприяє розвитку творчої особистості, є наявність мотивації щодо досягнення успіху у процесі творчого розв'язання будь-яких проблем. Саме мотивація досягнень є однією з важливих складових, від якої залежить ефективність поведінки індивіда.

Таким чином, при підготовці молодших школярів до творчої діяльності, значну увагу слід зосередити на розвитку усвідомленого спонукання їх помислів та дій до творчості, потягів та бажань оволодіти вміннями та знаннями, котрі визначають творчий пошук, нестандартне мислення, оригінальність тощо.

Ефективність педагогічного процесу при виконанні МДІ визначається появою таких психічних новоутворень, як:

• самостійна творча активність;

• уміння свідомо та корисно використовувати свій вільний час із метою гармонійного саморозвитку;

• більш широкий спектр нестандартного мислення;

• розкриття здібностей дитини.

Молодший шкільний вік - сенситивний період для розвитку спеціальних здібностей. Для дітей молодшого шкільного віку характерні активне ставлення до дійсності, що їх оточує, підвищена реактивність, готовність до дії. Однак молодощі школярі швидко втомлюються, а це викликає необхідність урізноманітнення видів діяльності та можливість їх зміни.

Дітям цього віку притаманні конкретність і образність мислення, емоційність, швидка зміна настрою. Недостатність життєвого досвіду й знань компенсується фантазією. Образність мислення, відсутність стереотипу, емоційність, естетичне ставлення до дійсності, що оточує, - ці якості притаманні всім молодшим школярам і свідчить про широкий рівень творчих здібностей вікової категорії у цілому.

Саме на цьому етапі починають виявлятися і спеціальні здібності: музичні, літературні, організаторські, здібності до художньо-театральної діяльності.

Специфіка ігрової сфери обумовлена емоційною привабливістю для молодших школярів. У молодшому шкільному віці розкриваються також літературні здібності. Діти залюбки складають вірші, казки, оповідання. Літературні твори молодших школярів недосконалі за змістом і формою, проте вони мають велике значення для розвитку їхньої психіки в цілому. Л. Виготський вважав, що було б несправедливо і неправильно розглядати дитину як письменника. Її літературна творчість, необхідна перш за все для повного розгортання самого «автора».

На думку психологів Я. Коменського, Е. Панька та інших, після 6 років у дітей розвиваються музичні здібності: ладове почуття (здібність емоційно відгукуватися на музику), тонко диференційоване сприйняття (слуховий компонент музики), високо розвинуте музично-ритмічне почуття (здатність переживати музику за допомогою рухів). Відчуття емоційної виразності і музичного ритму та здатність точно його відчувати, на думку Б. Теплова, стають показником музичних здібностей. Дітей із музичними здібностями відрізняє вміння передавати ігрові образи, довільність рухів, ініціатива.

В 6-7 років зароджується здібність до художньо-театральної діяльності. Сюжетно-рольова гра, яку Л. Виготський назвав «дев'ятим валом дошкільного виховання», у молодших школярів гармонійно змінюється захопленням ляльковим театром, театром іграшок, інсценуванням казок, байок, віршів.

Більшість молодших школярів виявляє нахили до образотворчого мистецтва. Здібності у виді діяльності проявляються у так званій «гостроті бачення», у високому рівні уяви.

У цьому віці починають розвиватися організаційні та конструктивно- технічні здібності. Організаційні здібності виявляються й формуються в іграх дітей. Здібності до конструктивної діяльності - в умінні легко, у швидкому визначенні опорних деталей, вузлів, конструкцій, у вмінні вносити зміни в рішення конструктивно-технічних завдань. Найяскравіше ці здібності виявляються у спорудженні необхідних для гри конструкцій, експериментуванні з конструктором, використанні замість реальних предметів їх ігрових замінників.

Головна особливість творчої особистості - потреба у творчості, яка стає життєвою необхідністю. Суттєвим для педагогіки є розуміння дитячої творчості як процесу засвоєння матеріальних і духовних цінностей, що накопичені людством. Саме за таких умов і формується якості творчої особистості. Орієнтація в якостях творчої особистості дає змогу своєчасно виявити творчі здібності, зосередити увагу на їх розвитку, застерегти їх від згасання.

Педагог І. Лернер довів, що практично всіх дітей можна навчити творчо мислити, особливо, якщо починати в молодшому шкільному віці. Він визначив прийоми нестандартного мислення, які водночас є також процесуальними рисами творчої особистості:

• самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

• бачення нової функції знайомого об'єкта;

• бачення нових проблем у знайомих ситуаціях;

• бачення структури об'єкта.

Якщо до цих рис додати ще й високий рівень творчої уяви, розумові здібності, розвинуту пам'ять, досконале мислення, точність рухів, то цей перелік і складатиме структуру загальних здібностей. Виявлення й розвиток загальних здібностей - актуальна проблема позакласної роботи, бо, по-перше, досить розвинуті загальні здібності сприяють розвитку спеціальних і дають змогу досягти значних успіхів у виконанні будь-якої діяльності; по-друге, розвиток загальних здібностей значно менше залежить від природних факторів - задатків, бо загальні здібності спираються на розумову діяльність. Отже, у всіх дітей з нормальним розумовим розвитком можна сформувати процесуальні риси творчої особистості.

У своїх останніх роботах по теорії сенсорного виховання А.П.Усова називає дидактичні ігри і іграшки провідними дидактичними засобами. їх призначення — ввести дитину в розуміння властивостей і якостей чуттєво сприйманих явищ. Дидактичні ігри як би виражають і завершують процес зіставлення і відділення власне сенсорного досвіду дитини по сприйняттю властивостей, якостей явищ від суспільно прийнятих еталонів. В процесі ігор відбувається ознайомлення з цими еталонами, які легко приймаються дітьми, оскільки вони засновані на досвіді, що є у них. Дидактичні ігри відкривають перед дитиною шлях застосування отриманих знань в життєвій практиці.

Трудність створення музично-дидактичних (навчально-музичних) ігор полягає в тому, що вони не тільки повинні бути створені на основі сучасних положень теорії сучасної дидактики, але й повинні відповідати певним естетичним вимогам. Не можна було створювати ці ігри, використовуючи вже готові форми, вже створені музичні твори (можливо, за окремими виключеннями). Дуже вже специфічні програмні вимоги до музично- сенсорного виховання.

Як і всяка гра іншого типу, так і музично-дидактична по своїй структурі повинна включати розвиток ігрових дій. В навчально-музичних іграх завжди є елемент змагання, елемент несподіванки, розважальний з сенсорними завданнями, що відрізняються своїм дидактичним характером.

Музично-дидактичні ігри побудовані так, щоб відобразити єдність музики і руху. Розвиток ігрових дій підказується розвитком музичних образів, літературним текстом пісні, характером руху. Музичні ігри взагалі об'єднують в собі багато рис, властивих побудовам хороводів, руховим іграм. Але дидактичний матеріал цих ігор відрізняється тим, що в основі його лежать завдання розвитку музичного сприйняття; ігрова дія повинна допомогти дитині в цікавій для нього формі почути, розрізнити, порівняти деякі властивості музики, а потім і діяти з ними. Зайва рухливість, змагання у вивертливості, спритності, що цікаві для дітей, повинні бути помірними.

Умовно можна відзначити деякі найбільш характерні види і структури ігор у зв'язку з розгортанням ігрових дій і постановкою дидактичних завдань.

Найбільш поширена структура припускає спокійне музикування і носить характер змагання в умінні вслухуватися в музику. Цей вигляд нагадує добре відомі настільні дидактичні ігри по розвитку відчуття форми, кольору, об'єму предметів. Тут же відбувається розрізнення властивостей і характеру музичного звучання. При цьому маються на увазі не тільки раніше згадувані ігри-допомога (нотне лото, музичні шкатулки, музичні драбинки тощо), але і ігри із співом і рухом.

Ігри ці відрізняються і по своїх ігрових діях, і по сенсорних завданнях: можливий різний ступінь домінування то перших, то других. Наприклад, в грі «Голосно — тихо заспіваємо» діти повинні довільно підсилювати і ослабляти звучання співу залежно від розвитку ігрових дій (ховається м'яч — дитина повинна його знайти, керуючись силою звучання пісні, яку співають на склади ля-ля інші діти: звучання посилюється у міру наближення до місця, де знаходиться м'яч, або ж ослабляється у міру видалення від нього). У даній грі сенсорне завдання пов'язане із сприйняттям, розрізненням і відтворенням динаміки звучання.

У меншій мірі по викладених причинах представлені ігри, по свіжій структурі що наближаються до рухових. Музична дидактична гра завжди вимагає слухової зосередженості. Тому в тих з них, які відрізняються руховим характером, елементи змагання повинні бути за часом декілька відсунуті від моменту виконання музичних завдань. Тоді увага дітей притягується послідовно до виконання дій, різних по характеру.

Н.О. Ветлугіна розробила серію музично-дидактичних ігор для кожної вікової групи. Ігрові дії в цих іграх пов'язані з елементами змагань та дидактично-сенсорними завданнями (розрізненням, порівнянням, відтворенням висотних, ритмічних, тембрових, динамічних співвідношень музичних звуків). Ігрові дії, підказані текстом пісні, характером рухів, допомагають дитині зрозуміти і в цікавій формі відтворити те, що вона відчуває в музиці.

Музично-дидактичні ігри бувають різних видів. Перший вид — це ігри, які передбачають уміння вслуховуватися в музику. Другий вид музично- дидактичних ігор близький до рухливих. Спочатку виконується сенсорне завдання, а потім — ігрові дії з елементами змагань і т. д. Третій вид — хороводні ігри типу народних ігор з імпровізацією, варіантністю.

У своїх останніх роботах по теорії сенсорного виховання А.П.Усова називає дидактичні ігри і іграшки провідними дидактичними засобами. їх призначення — ввести дитину в розуміння властивостей і якостей чуттєво сприйманих явищ. Дидактичні ігри як би виражають і завершують процес зіставлення і відділення власне сенсорного досвіду дитини по сприйняттю властивостей, якостей явищ від суспільно прийнятих еталонів. В процесі ігор відбувається ознайомлення з цими еталонами, які легко приймаються дітьми, оскільки вони засновані на досвіді, що є у них. Дидактичні ігри відкривають перед дитиною шлях застосування отриманих знань в життєвій практиці.

Трудність створення музично-дидактичних (навчально-музичних) ігор полягає в тому, що вони не тільки повинні бути створені на основі сучасних положень теорії сучасної дидактики, але й повинні відповідати певним естетичним вимогам. Не можна було створювати ці ігри, використовуючи вже готові форми, вже створені музичні твори (можливо, за окремими виключеннями). Дуже вже специфічні програмні вимоги до музично- сенсорного виховання.

Як і всяка гра іншого типу, так і музично-дидактична по своїй структурі повинна включати розвиток ігрових дій. В навчально-музичних іграх завжди є елемент змагання, елемент несподіванки, розважальний з сенсорними завданнями, що відрізняються своїм дидактичним характером.

Музично-дидактичні ігри побудовані так, щоб відобразити єдність музики і руху. Розвиток ігрових дій підказується розвитком музичних образів, літературним текстом пісні, характером руху. Музичні ігри взагалі об'єднують в собі багато рис, властивих побудовам хороводів, руховим іграм. Але дидактичний матеріал цих ігор відрізняється тим, що в основі його лежать завдання розвитку музичного сприйняття; ігрова дія повинна допомогти дитині в цікавій для нього формі почути, розрізнити, порівняти деякі властивості музики, а потім і діяти з ними. Зайва рухливість, змагання у вивертливості, спритності, що цікаві для дітей, повинні бути помірними.

Умовно можна відзначити деякі найбільш характерні види і структури ігор у зв'язку з розгортанням ігрових дій і постановкою дидактичних завдань.

Найбільш поширена структура припускає спокійне музикування і носить характер змагання в умінні вслухуватися в музику. Цей вигляд нагадує добре відомі настільні дидактичні ігри по розвитку відчуття форми, кольору, об'єму предметів. Тут же відбувається розрізнення властивостей і характеру музичного звучання. При цьому маються на увазі не тільки раніше згадувані ігри-допомога (нотне лото, музичні шкатулки, музичні драбинки тощо), але і ігри із співом і рухом.

фразу на інструменті, що стоїть на парті. «Учитель» коментує виконання і, якщо треба, може запросити «асистента».

«Учитель-диригент». Під час виконання пісні для кожного ряду обирають диригента, який керує співом як «учитель». Він слухає спів школярів і оцінює його. Діти у свою чергу оцінюють майстерність «диригента». Різновид гри — «диригент» керує оркестром (виконанням на дитячих музичних інструментах). Учитель — один з оркестрантів.

Можливість хоча б недовго виконувати роль учителя дуже цінна: окрім здійснення навчальних завдань (розвиток слу-хового сприймання і швидкості реакції), це сприяє вихованню сміливості, відповідальності за доручений етап уроку.

Можна також проводити навчально-музичні ігри, в яких діти «обирають» роль інших дорослих людей, представників різних музичних професій.

«Музичне інтерв'ю». Після прослухування музики в класі одному з учнів пропонують «узяти інтерв'ю» в кого-небудь із однокласників. Доцільність гри в тому, що школярі вчаться не тільки відповідати на запитання, а й ставити їх, що сприяє розвиткові мислення й мовлення. Ставити запитання на уроках незвично для дітей, до цього їх спонукає ігрова ситуація. Учасники діалогу дякують один одному.

У процесі навчально-музичних ігор молодші школярі, виконуючи роль дорослих, засвоюють Потрібні знання, набувають умінь і навичок. У грі вони краще пізнають один одного, вільніше почуваються, дорослішають. Якщо такі ігри на уроках музики проводити систематично, це пожвавлює спілкування учнів і в позаурочний час; діти стають самостійнішими й незалежнішими, формують власну думку і вміння її доводити.

Ігри ці відрізняються і по своїх ігрових діях, і по сенсорних завданнях: можливий різний ступінь домінування то перших, то других. Наприклад, в грі «Голосно — тихо заспіваємо» діти повинні довільно підсилювати і ослабляти звучання співу залежно від розвитку ігрових дій (ховається м'яч — дитина повинна його знайти, керуючись силою звучання пісні, яку співають на склади ля-ля інші діти: звучання посилюється у міру наближення до місця, де знаходиться м'яч, або ж ослабляється у міру видалення від нього). У даній грі сенсорне завдання пов'язане із сприйняттям, розрізненням і відтворенням динаміки звучання.

У меншій мірі по викладених причинах представлені ігри, по свіжій структурі що наближаються до рухомих. Музична дидактична гра завжди вимагає слухової зосередженості. Тому в тих з них, які відрізняються руховим характером, елементи змагання повинні бути за часом декілька відсунуті від моменту виконання музичних завдань. Тоді увага дітей притягується послідовно до виконання дій, різних по характеру