Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Диплом.docx
Скачиваний:
10
Добавлен:
24.02.2016
Размер:
204.68 Кб
Скачать

54

ВСТУП

Актуальність дослідження. Зростаюча потреба в спілкуванні і співпраці між країнами і народами з різними мовами і культурами, звичаями і традиціями поставила перед кожним педагогом необхідність оновлення змісту і методів навчання іноземної мови в середній загальноосвітній школі. Оновлення цілей і змісту навчання зумовило і оновлення освітніх технологій. Іноземна мова є важливим засобом міжкультурного спілкування, вона сприяє вербальному порозумінню громадян різних країн, забезпечує такий рівень їхнього культурного розвитку, який дозволяє вільно орієнтуватись і комфортно почуватись у країні, мова якої вивчається. У зв'язку з цим актуальною стає позиція, за якої здатність зрозуміти представника іншої культури залежить не тільки від коректного використання мовних одиниць, але й від особливих умінь розуміти норми його культури, у тому числі мовленнєвої поведінки у різноманітних ситуаціях спілкування.

Відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти з іноземної мови головною метою навчання іноземних мов є практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, читанні, усному та писемному мовленні [12, с.5]. Отже актуальність зазначеної проблеми зумовила вибір теми дослідження “Формування мовленнєвої компетенції аудіовізуальними засобами навчання на уроках англійської мови у старших класах”.

Об’єкт дослідження - формування мовленнєвої компетенції старшокласників на уроках англійської мови.

Предмет дослідження - аудіовізуальні засоби навчання у процесі формування мовленнєвої компетенції старшокласників.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність використання аудіовізуальних засобів навчання на формування мовленнєвої компетенції старшокласників.

Гіпотеза дослідження: у своєму дослідженні ми виходимо з припущення про те, що формування мовленнєвої компетенції відбуватиметься більш успішно при використанні аудіовізуальних засобів навчання.

Завдання дослідження:

  1. Розкрити сутність поняття мовленнєвої компетенції.

  2. Охарактеризувати аудіовізуальні засоби навчання.

  3. Визначити особливості використання аудіовізуальних засобів навчання у процесі формування мовленнєвої компетенції учнів.

  4. Експериментально перевірити ефективність аудіовізуальних засобів навчання у формуванні мовленнєвої компетенції учнів старших класів.

Методи дослідження: вивчення літературних джерел з обраної теми, у тому числі аналіз і синтез передового педагогічного досвіду, узагальнення опрацьованого матеріалу, експериментальна перевірка ефективності використання аудіовізуальних засобів навчання у формуванні мовленнєвої компетенції учнів старших класів.

Наукова новизна даного дослідження полягає в обґрунтуванні ролі і місця аудіовізуальних засобів навчання в процесі формування мовленнєвої компетенції старшокласників; в уточненні раніше існуючої класифікації аудіовізуальних засобів навчання.

Практичне значення роботи полягає в аналізі методики навчання учнів англійського мовлення за допомогою аудіовізуальних засобів навчання, в експериментальному визначенні ефективності формування мовленнєвої компетенції старшокласників за допомогою аудіовізуальних засобів. Матеріал може бути використаний на уроках англійської мови.

Структура роботи включає вступ, два розділи, висновки до розділів, загальні висновки, список використаних джерел та додатки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ АУДІОВІЗУАЛЬНИМИ ЗАСОБАМИ НАВЧАННЯ

    1. Теоретичні основи мовленнєвої компетенції

Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений такими видами компетенцій: мовною, мовленнєвою та соціокультурної. Ці компетенції, у свою чергу, теж включають цілий ряд компетенцій. Так, мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій: уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Слід зазначити, що формування мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Але лише знання мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження та розпізнавання інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Аналіз науково-методичної літератури [4; 6; 21; 27] дав змогу визначити, що мовленнєва компетенція є поняттям комплексним. Спираючись на мовну компетенцію, вона охоплює систему мовленнєвих умінь (вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних видів, типів і жанрів), необхідних учням у різноманітних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетенція особистості виявляється у сформованості умінь користуватися усною і писемною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від цілей і завдань висловлювання.

Загальновідомо, що мовленнєва компетенція охоплює чотири види компетенції, а саме говоріння, аудіювання, письмо та читання. Так, компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному мовленні та компетенцію в монологічному мовленні, отже в учнів необхідно формувати вміння користуватися обома формами мовлення. Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Аудіювання і говоріння – це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Читання є важливим видом мовленнєвої діяльності. Воно є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. Письмо як продуктивний вид мовленнєвої діяльності передбачає здатність фіксування розумового змісту та його внутрішньомовленнєву фонетичну реалізацію завдяки графічним знакам [24].

Аналіз науково-методичної літератури [3; 21; 26; 37; 43] показав, що визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

  • за характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом;

  • за своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності – говоріння та письма);

  • за спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння і письма).

Форма перебігу процесу аудіювання – внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння та письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам’яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція.

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам’яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є: перцептивні та мовленнєвомоторні передумови; загальні інтелектуальні передумови; знання та вміння в рідній мові; іншомовні знання та вміння та мотивація. Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь. На ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Державного освітнього стандарту з іноземної мови.

Процес аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові (а якщо він спостерігає за співрозмовником, то й зорові) образи в артикуляційні.

Для осмислення всього повідомлення необхідно вичленити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти смисл кожної з них.

Один з найважливіших механізмів аудіювання — механізм оперативної пам'яті — утримує у свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу.

Значну роль у процесі аудіювання відіграє механізм антиципації або ймовірного прогнозування, який дає можливість за початком слова, словосполучення, речення, цілого висловлювання передбачити його закінчення.

Найвідповідальнішу роль в аудіюванні відіграє механізм осмислення, який здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

Продуктом аудіювання є умовивід, результатом – розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка (можна вербально прореагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберегти її в пам’яті до того часу, коли вона знадобиться).

У ході дослідження було встановлено, що успішність аудіювання залежить:

  1. від самого слухача (від його індивідуально-психологічних особливостей: рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам’яті, наявності уваги, інтересу, загальні інтелектуальних передумов, фактичних знань, знань та вмінь в рідній мові, іншомовних знань, навичок та вмінь, мотивації,).

  2. від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

  3. від умов сприймання аудіо тексту.

Аналіз науково-методичної літератури [21; 24; 26] дозволив виділити етапи навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

  1. словоформи, вільного словосполучення, фрази;

  2. понадфразової єдності;

  3. цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Підсумовуючи викладене, важливо пригадати, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми: вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі. Проте не меншу роль відіграє читання у навчальному процесі як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниці зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур порядку слів у структурах та ін. Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання – сприйняття і переробка інформації, закодованої за нормами відповідної мови.

Читання іноземною мовою:

  • комунікативне уміння та засіб спілкування через друковане слово

  • важливий вид мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюджений спосіб іншомовної комунікації

  • робить доступною будь-яку інформацію, передає досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності.

Психофізіологічну основу читання складають операції зорового сприйняття тексту і його розуміння.

При читанні інформація, на відміну від аудіювання поступає до читця через зоровий канал, тому вирішальну роль виконують зорові відчуття, які спричиняють дію внутрішнього моторного/мовленнєво-рухового аналізатора.

Завдяки цьому читання супроводжується внутрішнім промовлянням, яке стає повним, розгорнутим мовленням при читанні вголос.

Людини яка читає мовчки, про себе, неодмінно чує те, що вона читає, тому слухові відчуття також є обов'язковим елементом читання. Ці відчуття дають можливість контролювати правильність власного читання, проте вони не відіграють домінуючої ролі, а підпорядковуються названим вище відчуттям.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою — отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, у інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст.

Процес навчання читання іноземною мовою спирається на відповідні навички читання рідною мовою.

Загальновідомо, що навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, таким чином, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв'язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність. Об'єднавши усі склади у слові, озвучивши їх та упізнавши значення озвученого слова, дитина раз і назавжди подолала головну перешкоду процесу читання, зробила для себе "відкриття" — як саме читати.

В умінні читати виділяють два основних аспекти: технічний та змістовий, смисловий.

Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться, врешті-решт, до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови. Це полегшує оволодіння іншомовною буквено-звуковою символікою та іншими навичками читання.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання іноземної мови в середній школі.

Проте не меншу роль відіграє читання v навчальному процесі як засіб навчання.

Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування лексичних одиниць, зв'язків між ними, а також граматичних явищ, наповнення граматичних структур, порядку слів у структурах та ін.

Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання як уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори - слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння. Уміння читати дає можливість у разі потреби підібрати необхідні друковані матеріали та препарувати їх з метою підготовки усного повідомлення.

Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів мовленнєвої діяльності характерними є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

Як згадувалось раніше, існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння і письмо).

Говоріння – це надзвичайно складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. Розуміння того, як це відбувається, перш за все необхідне вчителю для успішного викладання. По-друге, говоріння - це діяльність, точніше, один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті говоріння виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність (процес), і як продукт говоріння володіє певними ознаками (характеристиками, параметрами), які є орієнтиром в навчанні, так як підказують, які умови треба створити для розвитку говоріння, а також є критеріями оцінки результатів навчання [5].

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі ( паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того, хто говорить, продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець [35].

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

  1. запиту інформації— повідомлення інформації;

  2. пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого;

  3. обміну судженнями / думками / враженнями;

  4. взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

  1. інформативну — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

  2. впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

  3. експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

  4. розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

  5. ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього) [36].

Процеси породження і сприймання мовлення вивчалися такими вченими – психолінгвістами, психофізіологами, психологами як Л.С. Виготський, А.Р. Луріа, О.О. Леонтьєв, Т.В. Рябова, І.О. Зимня та інші.

Спочатку в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно – комунікативний намір того, хто говорить. Саме це визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів – граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Далі має місце включення голосового апарату, і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні.

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться на рівні свідомої провідної діяльності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки всі вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних, вимовних (артикуляційних та інтонаційних). Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння, яке має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість.

Говоріння - це один з видів діяльності, тому воно володіє багатьма ознаками діяльності взагалі; але говоріння є мовною діяльністю, отже, у нього є і специфічні ознаки.

Мотивованість. Говоріння завжди мотивоване. Учень, як правило, говорить тому, що у нього є для цього певна внутрішня причина, є мотив, який виступає в ролі двигуна діяльності. Тому в методиці навчання іншомовному спілкуванню слід говорити про комунікативну мотивацію.

В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів: а) потреба в спілкуванні як така властива людині як істоті соціальній, б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитись» в дану мовну ситуацію.

Активність. Говоріння - завжди процес активний, бо в ньому виявляється відношення мовця до дійсності. Внутрішня активність можлива лише завдяки тому, що предмет спілкування є значимим для даної особистості і викликає у неї емоційне ставлення.

Саме активність забезпечує ініціативну мовну поведінку співрозмовника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямоване, бо переслідує якусь мету. Таку мету можна назвати комунікативною задачею. За кожною з комунікативних задач стоїть загальна мета говоріння як діяльності.

Зв`язок з діяльністю. Говоріння , як один з видів мовної діяльності, не є самостійним. Мовлення обслуговує всю іншу діяльність людини.

Ситуативність - співвідношення мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування.

Самостійність. Ця якість говоріння як діяльності виявляється в тому, що говоріння, як правило, протікає: без запозичення думок з попередньо прочитаних чи прослуханих джерел; без опору на повні чи часткові записи того, що використовується в мові; без опору на ілюстративне зображення об`єктів висловлювання; без звертання до рідної мови [3].

Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток народу, кожної людини, що оволодіває писемністю. Історики вказують на те, що письмо – неперехідна пам’ять поколінь, яка зберігає повідомлення про події та справи минулого.

Все написане називається текстом. Письмові тексти складають автори, а користуються ними мільйони читачів. Письмо є потужним фактором прискореного розвитку людства. Письмо іноді розглядають як особливу графічну форму мови і навіть як писемне мислення. Написання – процес фіксації, письмовий текст – її результат.

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Цей поділ пов’язаний з особливостями механізму письма що складається з 2 фаз: складання слів за допомогою літер та формування письмових повідомлень, до яких входять слова, словосполучення тощо. В основі реалізації першої фази лежить оволодіння графікою та орфографією. Для реалізації другої фази необхідно оволодіти мовленнєвим умінням [26].

Писемне мовлення – це специфічний вид мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв’язку. Використання писемної мови вужче в порівнянні з усним мовленням. В шкільних програмах з іноземних мов письмо визначали найчастіше як засіб, а не мету навчання. На різних етапах навчання іноземних мов роль письма змінюється. Так, на першому етапі реалізується мета оволодіння технікою письма, формування навичок, пов’язаних із засвоєнням звуко-буквенних відповідностей. Вказані вміння необхідні для розвитку вмінь читання та усного мовлення.

На другому етапі основним є навчання орфографії у зв’язку з накопиченням нового мовного матеріалу. Одночасно розвивається писемне мовлення як засіб, що сприяє формуванню вмінь та навичок усного мовлення.

На третьому етапі набуті раніше навички письма удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення. Писемне мовлення виконує ще одну функцію – воно стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над мовою, зокрема у вигляді складання анотацій та планів до прочитаних текстів.

Чинна шкільна програма підкреслює, що письмо є метою і важливим засобом і важливим засобом навчання іноземної мови.

Вимоги до базового рівня володіння письмом. Як зазначається в Європейському освітньому стандарті з іноземних мов володіння письмом на базовому рівні передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує в найбільш типових ситуаціях вміння повсякденного спілкування за допомогою письма:

  • заповнити нескладну анкету;

  • написати вітальну листівку;

  • написати листа зарубіжному ровеснику;

  • написати коротке повідомлення, нотатки.

    1. Сутність аудіовізуальних засобів навчання

Входження інформаційно-комунікативних технологій в усі сфери діяльності людини і суспільства стає визначальним джерелом їх об’єктивного розвитку. Такий процес називається інформатизацією суспільства, тобто суспільство набуває ознак інформаційного. Інформатизація суспільства передбачає випереджальну інформатизацію галузі науки й освіти, де, в основному, закладаються майбутні досягнення і розвиток суспільства.

Підготувати людину до активної і плідної життєдіяльності в інформаційному суспільстві — одне з головних завдань сучасного етапу модернізації національної системи освіти. Розв’язання цього питання неможливе без формування інформаційної культури учнів, модернізації змісту і технологій навчання, які б відповідали сучасним освітнім пріоритетам, диференціації навчально-виховного процесу для найбільш повного розвитку схильностей і здібностей особистості, задоволення її запитів і потреб, розкриття її творчого потенціалу. Об'єктивні потреби розвитку сучасного суспільства обумовили створення та застосування в системі освіти різних засобів навчання. Ефективність використання методів навчання в сучасній школі значною мірою обумовлене наявністю матеріально-технічних засобів.

Відомо, що засоби навчання — допоміжні матеріально-технічні засоби з їх специфічними дидактичними функціями.

Технічні засоби навчання — обладнання й апаратура, що застосовуються в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності.

Залежно від дидактичного призначення використовують як джерело знань посібник для самостійної роботи, засіб ілюстрації, повторення та систематизації. Застосовують як окремо, так і в комплексі — одночасно або послідовно поєднують різні за навчальними й виховними можливостями засоби перед поясненням, під час пояснення чи повторення навчального матеріалу.

Інформаційна картина світу являє собою звід інформації, що дозволяє адекватно сприймати навколишній світ і взаємодіяти з ним, вибирати власний інформаційний простір і особисту інформаційну середу, через яку за допомогою системи прямих і зворотних інформаційних зв'язків впливати на природу і суспільство, вирішувати масу проблем, включаючи глобальні . На даний період розвитку суспільства будь-яка діяльність людини являє собою процес збору і переробки інформації, прийняття на її основі рішень і їх виконання.

Аудіовізуальні засоби навчання - особлива група технічних засобів навчання, які отримали найбільш широке поширення в навчальному процесі, що включає екранні і звукові посібники, призначені для пред'явлення зорової та слухової інформації .

Так, розглянемо різні підходи до класифікації аудіовізуальних засобів.

Ляховицький поділяє аудіовізуальні засоби на:

  • візуальні засоби - малюнки, таблиці, схеми, репродукції з творів живопису, транспаранти, діафільми, діапозитиви;

  • аудитивні засоби - грамзапис, магнітозапісь, радіопередачі;

  • власне аудіовізуальні засоби - кіно-, теле- і діафільми зі звуковим супроводом.

Зельманов вважає, що аудіовізуальні засоби включають в себе екранні, звукові та екранно-звукові засоби.

Аналіз науково-педагогічної літератури [9; 11; 13; 16; 30] дозволив визначити призначення аудіовізуальних засобів навчання. Вони можуть бути:

  1. навчальними, спеціально призначеними для занять мовою і містять методично оброблений навчальний матеріал (наочні посібники);

  2. навчальними, створеними для занять з інших дисциплін, але залучаються в якості навчальних матеріалів з мови (засоби наочності);

  3. природними засобами масової комунікації, що включаються в навчальний процес.

Аудіовізуальні засоби навчання займають особливе місце серед інших засобів навчання і мають найбільш сильний вплив навчальне, оскільки забезпечують образне сприйняття досліджуваного матеріалу і його наочну конкретизацію у формі найбільш доступною для сприйняття і запам'ятовування; є синтезом достовірного наукового викладу фактів, подій, явищ з елементами мистецтва, оскільки відображення життєвих явищ відбувається художніми засобами (кіно - і фотозйомка, художнє читання, живопис, музика та ін).

Дидактичні особливості аудіовізуальних засобів навчання:

  • висока інформаційна насиченість;

  • раціоналізація підношення навчальної інформації;

  • показ досліджуваних явищ у розвитку, динаміці;

  • реальність відображення дійсності.

Використання аудіовізуальних засобів навчання сприяє реалізації наступних дидактичних принципів: принцип цілеспрямованості; принцип зв'язку з життям; принцип наочності; позитивний емоційний фон педагогічного процесу [9].

Аудіовізуальні засоби навчання є ефективним джерелом підвищення якості навчання завдяки яскравості, виразності та інформативною цінності зорово-слухових образів, що відтворюють ситуації спілкування і навколишню дійсність.

Наприклад, при застосуванні звукових кінофільмів, телепередач, відеозаписів - у створенні звукоглядацького образу беруть зображення, яке звучить і написане слово, музика, шуми, а часто і колір. Синтез цих виразних можливостей робить їх особливо сильним засобом навчання і виховання. При цьому на заняттях успішно реалізуються дидактичний принцип наочності, можливість індивідуалізації навчання і одночасно масового охоплення учнів, посилюється мотиваційна сторона занять [40].

У сучасній методиці прийнято розмежовувати аудіовізуальні засоби навчання (посібники для занять) і технічні засоби навчання (технічні пристосування для демонстрації посібників).

До апаратурі відносяться кіно-, діа- і графопроектори, електропрогравачі, радіоприймачі, магнітофони, телевізори, відеомагнітофони та відеопрогравачі, шкільні радіовузли, теле- та відеостудії. Особливу групу складають лінгафонні пристрої (мовні лабораторії), а також навчальні машини і комп'ютери.

Аудіовізуальні засоби освіти на сучасному етапі включають в себе:

  1. фонограми: всі види фоновправ, фонотестів, фонозапису текстів, оповідань, аудіоуроків і аудіолекцій.

  2. відеопродукція: відеофрагменти, відеоуроки, відеофільми, відеолекції, тематичні слайди і транспаранти.

  3. комп'ютерні навчальні посібники: електронні підручники, самовчителі, посібники, довідники, словники, прикладні навчальні, контролюючі програми, тести та навчальні ігри.

  4. інтернет: мережеві бази даних, відеоконференції, відеотрансляції, віртуальні семінари, телеконференції на спеціальних тематичних форумах, телекомунікаційні проекти.

Технічні засоби навчання розрізняють: за особливостями використовуваного матеріалу (словесний, образотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — традиційним способом; в статиці чи динаміці; готові таблиці та матеріали для їх складання; картини, моделі, кінокадри, плівки); за організаційними формами роботи з ними (фронтальна — на основі демонстраційних засобів та індивідуальна — на основі розданого учням образотворчого матеріалу).

Екранні засоби. До них належать транспаранти, діапозитиви, діафільми, дидактичні матеріали для епіпроекції.

Транспарант є екранним засобом зорової наочності, ефективним завдяки своїм високим демонстраційним властивостям: фронтальності, контрастності, яскравості тощо. Інформацію з екрана учні розглядають емоційно, що сприяє зосередженню їх уваги на об'єктах вивчення, а це важливо для інтенсифікації, підвищення ефективності навчального процесу.

Останнім часом перевагу надають динамічним засобам унаочнення, які, порівняно із статичними, стимулюють творче мислення учнів. Чуттєві образи, що послідовно змінюються і наочно відображають логіку розумових дій, полегшують першу фазу засвоєння навчального матеріалу. Головна перевага динамічних засобів унаочнення полягає в тому, що вони викликають мимовільну увагу учнів до образів, які послідовно змінюються і сприяють перетворенню її в стійку, свідомо контрольовану увагу [42].

Особливо цінними з погляду дидактики є динамічні транспаранти з переставними деталями, завдяки яким учні сприймають не готовий матеріал, а активізують свою пізнавальну діяльність. Зміст і логічна побудова схематичного динамічного зображення полегшують перехід від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення.

Динамічні транспаранти можуть бути представлені серією рисунків-накладок на прозорих плівках, набором окремих накладних деталей, поєднанням зображень на прозорій основі та накладних деталей, стаціонарними динамічними моделями для демонстрації на графопроекторі.

Діафільми і діапозитиви, на відміну від динамічних транспарантів, у яких використовується і мовний, і зображувальний матеріал, будуються на зображеннях. Основою зорового ряду в них є малюнок.

Діафільми — своєрідна екранна розповідь, що передбачає сюжетну організацію матеріалу, діапозитиви — окремі ілюстрації певних явищ, пов'язаних лише методичним задумом, а не сюжетом.

Проектування кадрів діафільму, діапозитивів забезпечує крупноформатне, чітке, яскраве зображення, що полегшує сприйняття матеріалу, дає яскравіше уявлення про предмет, явище, ситуацію. Екран, що світиться, концентрує увагу учнів на зображенні, розвиває спостережливість, стимулює пізнавальну діяльність. Субтитри (міжкадровий текст), запитання і відповіді визначають методику їх використання у навчальному процесі.

Моделі, муляжі як наочні засоби навчання є точною копією певного об'єкта. Такі засоби наочності допомагають сформувати у дітей правильне уявлення про певний предмет, його властивості.

Друковані засоби. До них належать таблиці, картки для складання таблиць, картини, роздавальний образотворчий матеріал.

Таблиці — найпоширеніший, традиційний вид друкованих засобів, що належать до зорової наочності. Вони забезпечують довготривале, не обмежене у часі експонування мовного матеріалу, дуже прості у використанні.

Таблиця передбачає не просто показ матеріалу, але й його групування, систематизацію. Дидактична функція демонстраційних таблиць полягає в тому, що вони дають учням орієнтири для застосування правил. їх найчастіше використовують при вивченні складних тем.

Демонстраційні картки подають матеріал частинами, відображають одне й те саме явище багаторазово, полегшуючи запам'ятовування конкретного матеріалу.

Картини використовують як засіб розвитку мовлення учнів. Вони стимулюють їх уяву, використовуються для подальшого розвитку сюжету чи відновлення того, що відбувалось раніше.

Роздавальний образотворчий матеріал призначений для самостійної індивідуальної роботи і використовується на етапі формування навичок. Специфічна його особливість — лексичний коментар на основі малюнка. Яскравість, якісне поліграфічне виконання малюнків — найважливіша вимога до роздавального образотворчого матеріалу.

Засоби слухової наочності. Компакт-диски і аудіокасети є головними засобами слухової наочності. Сприяють виробленню літературної вимови, наголосу, інтонації тощо. Покликані полегшувати засвоєння складних щодо орфографії слів, виділених у підручнику для запам'ятовування. При їх компонуванні максимально використовують дидактичний матеріал підручника, озвучуючи тексти, вправи, пов'язані з формуванням навичок правильної вимови. У звукових посібниках доцільно використовувати додатковий матеріал — вправи з наголошування і вимови, віршові тексти [23].

Складний мовний матеріал групують за спільними і відмінними ознаками. Аудіозаписи найчастіше використовують при засвоєнні важких слів. При їх використанні важливо подбати про психологічний настрій зацікавленості. На уроках розвитку зв'язного мовлення озвучують окремі фрагменти літературних творів, розширюючи уявлення учня про емоційне забарвлення тону, можливості інтонації.

Інколи для пояснення, закріплення матеріалу використовують навчальні радіопередачі.

Наочно-слухові (аудіовізуальні) засоби навчання. До них належать діафільми із звуковим супроводом, кінофільми та кінофрагменти.

Діафільми із звуковим супроводом поєднують два основних засоби створення ситуації — зображення і слово, їм властива мобільність: звуковий супровід можна підключати і відключати, використовувати вибірково, повторювати потрібну частину фонограми. Це відрізняє їх від кінофільмів, розширює організаційно-методичні можливості для поєднання зорової та слухової наочності, особливо на уроках розвитку мовлення.

Звуковий супровід — це своєрідний еталон, орієнтуючись на який учні коригують свою вимову. Водночас він є своєрідним ключем, контрольним текстом, з яким можна співвіднести відповідь. Цю функцію реалізують фрагменти, які містять завдання, пов'язані з зоровим рядом, малюнками. Читання субтитрів доручають учням з високою успішністю, розподіливши між ними ролі. Це допомагає тренувати окремих учнів у виразному читанні, в оцінюванні читання.

Кінофільми і кінофрагменти забезпечують динаміку зображення, синхронну подачу зображення і звуку, доповнюють мовленнєвий ряд музичним супроводом. Розрізняють декілька типів навчальних кіноплівок: цілісні фільми, які складаються із декількох частин, і кінофрагменти (3—5 хвилин).

Кінофільми забезпечують звуковий коментар, поєднують зорове сприйняття-із слуховим. Методика роботи з ними передбачає уважне ставлення до дикторського тексту, що стимулює учнів до пошуку нових мовних засобів, які доповнюють мовний ряд кінофільму [1].

Навчальне кіно з'явилося понад 70 років тому. Масове застосування навчального кіно в загальноосвітній школі почалося у передвоєнні роки. З того часу воно інтенсивно розвивається і вдосконалюється.

Навчальне кіно значно розширює можливості навчального процесу. За допомогою навчальних кінофільмів учні мають можливість спостерігати внутрішні процеси і явища, які без кінофільму побачити неможливо. Наприклад, здійснити мандрівку по земній кулі, подорож у космос, побачити ріст рослини, розкриття квітки, більш глибоко усвідомити історичні події минулих років і под.

Телебачення як засіб навчання, виховання і розвитку учнів увійшло до загальноосвітньої школи порівняно недавно. Незважаючи на це, воно широко використовується у сучасній школі завдяки специфічним можливостям: показувати події у момент їх здійснення і на будь-якій відстані від учнів; використовувати великий план, що наближає учнів до дії, предмета вивчення; робити глядачів – учнів співучасниками подій, які показуються на екрані (ефект присутності); працювати на велику аудиторію (клас, група класів, усі учні школи); створювати найкращі умови для спостереження (бачити лише те, що потрібно для навчання, виховання, розвитку).

При використанні аудіовізуальних засобів навчання на уроках слід враховувати пізнавальні закономірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами. Важливо забезпечити органічне поєднання їх зі словами вчителя, іншими засобами навчання, відповідність між змістом і навчально-виховним завданням уроку, застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних можливостей учнів [25].

При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку навчального матеріалу; визначити обсяг та особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, визначити їх відповідність змісту і меті уроку, можливе дидактичне призначення; з'ясувати, на якому попередньому пізнавальному досвіді відбуватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми для активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок. Загалом практикують такі поєднання аудіовізуальних засобів: статичні екранні і звукові посібники, динамічні і статичні екранні, динамічні екранні і звукові, динамічні і статичні, екранні, звукові.

Методи і прийоми роботи з навчальними відеофільмами різноманітні. Вони залежать від освітньо-виховної мети заняття, зацікавленості учнів, змісту навчального відеофільму. Можна запропонувати певну послідовність дії викладача на занятті з використанням навчального відеофільму:

  1. Вибирають навчальний відеофільм з урахуванням зв’язку зображення з текстом; доступності тексту, літературності мови; завантаженості його новими поняттями; послідовності у розкритті змісту; зображальності; відповідності навчальній програмі; економності викладу.

  2. Визначають форму заняття (урок, гурток, позакласне заняття), виходячи із змісту навчального відеофільму і відповідності його навчальній програмі.

  3. Визначають місце навчального відеофільму в структурі заняття залежно від змісту навчального відеофільму, форми й типу заняття. Використання навчального відеофільму доцільне:

  • під час пояснення нового матеріалу – як ілюстративного і самостійного джерела інформації;

  • з метою закріплення щойно вивченого матеріалу;

  • під час повторення матеріалу, що вивчався раніше;

  • при узагальненні, систематизації знань;

  • можна використати і як вступ під час вивчення нової теми.

  1. Визначають час демонстрації навчального відеофільму, враховуючи вік учнів, зміст матеріалу, що вивчається, і зміст навчального відеофільму. Як правило, тривалість демонстрування навчального відеофільму на уроці не має перевищувати 7–10 хв., число кадрів – 15–20.

  2. Визначають способи активізації пізнавальної діяльності учнів, тобто сукупність прийомів, які формують психологічну установку на сприймання екранного матеріалу. Такими прийомами можуть бути:

  • оголошення мети перегляду;

  • виділення головного в перегляді;

  • вступне слово;

  • постановка проблемних питань або завдань;

  • складання плану;

  • завдання для переказу;

  • самостійна розповідь за самим лише зображенням;

  • виконання вправ;

  • заключна бесіда.

  1. Складають план заняття з урахуванням викладеного вище [10].

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.

Але потрібно пам'ятати про можливі негативні наслідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внутрішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодії з ними.

Досвід використання технічних засобів навчання у навчально-виховному процесі показує, що систематичне використання їх поряд з традиційними засобами дає змогу найефективніше розв’язувати такі дидактичні завдання:

  • забезпечувати науковість навчання;

  • розвивати пізнавальні інтереси і здібності учнів;

  • забезпечувати здобуття учнями більш тривких і глибоких знань;

  • прискорювати темп вивчення і запам’ятовування навчального матеріалу;

  • активізувати самостійну роботу учнів;

  • посилювати наочність.

    1. Вплив аудіовізуальних засобів навчання на розвиток мовленнєвої компетенції старшокласників

Однією з найактуальніших проблем у викладанні іноземної мови сьогодні є необхідність більш глибокого вивчення світу носіїв мови. Без розуміння соціально-економічних систем, знання соціальної і політичної культур, вивчення історичних і культурних традицій, які формували образ мислення тих людей, з якими доведеться спілкуватися і взаємодіяти, неможливо вивчати і мову як засіб спілкування.

Вивчення та викладання мови має відбуватися на широкому фоні соціального, культурного, політичного життя народів, які розмовляють цією мовою, тобто в тісному зв’язку зі світом мови, що вивчається, в єдності з культурами народів, які використовують цю мову як засіб спілкування. Лише таким чином можна забезпечити необхідними фоновими знаннями, без яких реальне спілкування неможливе [41, с.433].

Для ефективного засвоєння системи уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни мови, що вивчається, необхідні адекватні засоби її засвоєння. Такими засобами можуть бути перш за все автентичні матеріали: літературні і музичні твори, предмети реальної дійсності та їх ілюстровані зображення, відео- і аудіоматеріали, які максимально наближають до створення природного культурологічного середовища [17].

Безперечною перевагою сучасних підручників англійської мови для середньої школи є насиченість їх інформацією з країнознавства. Значне місце серед текстів займають такі їх види, як листи, рекламні оголошення, вивіски, анкети, меню тощо. Усі факти і явища, уся інформація про різні області дійсності англомовних країн відбиралися з урахуванням віку учнів та їх інтересів. Оволодіння цим матеріалом дозволить школярам краще орієнтуватися в країні мови, що вивчається, у разі її реального відвідування. Разом з цим важливо дати учням наочне уявлення про життя, традиції, мовні реалії англомовних країн.

Незважаючи на певний прогрес (використання Internet, різних програм тощо), однією з труднощів навчання іноземній мові є дуже обмежена можливість спілкування з носіями мови і використання навичок розмовної мови поза школою. Сучасні технології дозволяють нам розширити рамки уроку і призводять до необхідності використання нових форм навчання. Однією з таких форм є відеоурок.

Сучасний освітній процес важко уявити без використання засобів масової комунікації, серед яких особливе місце належить відеоматеріалам. Їхнє використання на заняттях іноземної мови відкриває перед учителем значні можливості для розвитку мовленнєвої діяльності учнів в усіх її видах: читанні, аудіюванні, усному та писемному мовленні.

Готові відеофільми дозволяють вирішувати дуже важливі завдання навчання, виховання і освіти. По-перше, учні при перегляді відеофільмів, більшість яких випущена в Оксфорді, мають можливість чути справжню англійську мову з вуст носіїв мови. По-друге, відеофільми дають можливість учням побачити на власні очі те, про що говориться на уроках, читаємо в текстах і діалогах (пам'ятки Лондона, різні музеї Англії і тощо). Переглядаючи відеофільми, учні більше дізнаються про традиції та культуру країн, мову яких вивчають [34].

Слід зазначити, що питанням використання відеофільмів займалося велика кількість вчених. Зокрема Д. Хаймз, Н. Беленюк, А. Холлідей, Ван Ек та ін. Вони займалася технологією використання відео на уроках англійської мови.

У ході дослідження було встановлено, що використання відеопідтримки на уроках сприяє підвищенню якості знань, оскільки дозволяє використати наступні види мовленнєвої діяльності : аудіювання, говоріння, читання і письмо (при виконанні вправ). Використання відео виправдане психологічно: саме через органи зору і слуху людина отримує основний об'єм інформації про навколишній світ.

Залежно від характеру відеоматеріалу та навчальної мети, стверджує Беррі Томалін у книзі «Video in the English class» визначається певна послідовність навчальних дій, а також специфічні відеоприйоми роботи. Найбільш типовим для сучасної методики навчання іноземних мов з використанням відео слід уважати триетапний розподіл навчальних дій [58].

Перший етап (розуміння) передбачає загальне ознайомлення з відеофрагментом та виконання вправ, спрямованих на розуміння послідовності дій та причинно-наслідкових зв’язків.

Для того щоб підготувати учнів до активного сприйняття відеофрагмента, доцільно запропонувати декілька завдань щодо місця дії та дійових осіб. Слід також запропонувати учням завдання, що спрямовують їх увагу на розуміння основного змісту фільму: визначити правильні та помилкові твердження, логічну послідовність основних подій, що значно полегшить розуміння відеоматеріалу. Ці завдання можуть бути записані на дошці або роздані до перегляду відео фрагмента. Після перегляду відеофрагмента викладач перевіряє виконання вказаних завдань.

Другий етап (мовна практика) передбачає паузовий (за допомогою стоп-кадру) перегляд відеофрагмента з метою привернення уваги учнів до відібраних мовних одиниць, уживання яких коментується викладачем та систематизується у процесі виконання комунікативних вправ. Тут у пригоді стануть запитання типу: «Що б ви сказали, якби?», коли учням запропоновано вжити певний лексико-граматичний матеріал у нових ситуаціях.

Після виконання вправ необхідно записати мовні явища, що підлягають систематизації, на дошці та в зошитах учнів для подальшого опрацювання вдома та в лабораторії навчання мовлення.

Джек Лорегрен стверджує у своїй роботі «Video in Language Teaching», що на третьому етапі (мовленнєва практика) основним завданням є стимулювання активної комунікативної діяльності учнів на основі ситуації відеофрагмента з використанням опрацьованого мовного матеріалу. Перед третім переглядом відеофрагмента учням запропоновано завдання – простежити різні аспекти поведінки дійових осіб, соціально-культурні особливості ситуацій порівняно з аналогічними ситуаціями в нашій країні [52]. Після перегляду фільму проводиться обговорення цих моментів. Розвитку усно-мовленнєвих умінь учнів сприяють такі ефективні види роботи, як драматизація та рольова гра. Якщо драматизація передбачає творче відтворення змісту відеофрагмента, то рольова гра стимулює учнів до висловлювання у подібній ситуації.

Робота з відеоматеріалом сприяє в основному розвитку навичок та вмінь аудіювання та говоріння. Слід також використовувати завдання, що допоможуть розвивати вміння письма. Учням можна запропонувати написати резюме (до 10 речень) змісту відео фрагмента, які читаються вголос. Група визначає кращий варіант. Традиційним є написання домашнього твору на основі переглянутого відеофрагмента [20].

З’ясовано, що перегляд відеофільму доречно використовувати в різних класах . Звичайно ключову роль у організації такого виду діяльності відіграють вікові особливості та навички учнів.

В юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості. Водночас відбуваються якісні зміни всіх показників психічної діяльності, які є основою становлення особистості.

Одним з важливих аспектів психічного розвитку в юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення. Навчальна діяльність створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями [18].

Розвиток мислення характеризується подальшим збагаченням фонду добре засвоєних умінь, навичок розумової діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формування їх залежить від методів навчання.

Мовлення старшокласників ускладнюється за змістом і структурою. Удосконалюються мовні засоби передачі думок.

Вдосконалюється спостережливість, здатність помічати в об'єктах суттєві зовнішні ознаки, точніше й об'єктивніше їх відображати. Розвивається самоспостереження (за своїми діями, поведінкою, переживаннями, думками). Розвивається репродуктивна і творча уява.

Довільне запам'ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам'ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв'язки. Намічається спеціалізація пам'яті, пов'язана з основними інтересами старшокласників [38].

Одне з обов'язкових умов ефективного навчання іноземним мовам - висока мотивація школярів. Над підвищенням мотивації слід працювати постійно, а залучення відеофільмів (чи відеофрагментів) сприяє рішенню цієї задачі. При використанні відеофільмів на уроках іноземної мови розвиваються два види мотивації: самомотивация, коли фільм цікавий сам по собі, і мотивація, яка досягається тим, що учень розуміє мову фільму. Це приносить задоволення і надає віру у свої сили і бажання до подальшого вдосконалення.

Першим етапом на шляху мотивування учнів до роботи над тематичним блоком є підготовча робота, основними функціями якої є організаційна, актуалізаційна, мотиваційна, стимулююча. Так, на цьому етапі роботи необхідно використовувати рецептивні та рецептивно-репродуктивні як некомунікативні, так й умовно-комунікативні вправи, які сприяють повторенню засвоєного й ознайомленню з новим мовним матеріалом. Саме перед опрацюванням учнями тексту вчитель має спрямувати їх увагу на аудіювання та розуміння тексту шляхом повідомлення проблеми, яка розглядається в тексті. На цьому етапі доцільно провести підготовку до визначення граматичних орієнтирів, до сприймання речень, які містять незнайомі слова, що не впливають на розуміння смислу висловлювання; до визначення різних видів зв’язку між реченнями.

Пред’явлення аудіотексту є наступним етапом. Основними функціями виступають інформаційна (надається нова інформація) та активізацій на (активізуються процеси мислення та уваги). Обов’язковим завданням учителя після аудіювання учнями тексту є контроль того, як школярі зрозуміли загальний змісту тексту.

Після аудіювання тексту здійснюється активізація мовного матеріалу під час усного та писемного мовлення. На цьому останньому етапі домінують умовно-комунікатівні вправи репродуктивного й продуктивного характеру.

Перед першим прослуховуванням тексту необхідно поставити запитання з метою зрозуміння основного змісту тексту. Після другого подання тексту пропонуються завдання для контролю розуміння прослуханого. На третьому етапі доречно запропонувати завдання на активізацію мовного матеріалу під час продуктивного усного та писемного мовлення.

Отже, така система роботи з формування мовленнєвої компетенції учнів у процесі навчання аудіювання на уроках англійської мови найбільш доречна, оскільки спрямована на свідоме й міцне засвоєння учнем необхідних знань та оволодіння уміннями та навичками, які він може використовувати в реальних життєвих ситуаціях [7].

Необхідно прагнути того, щоб учні отримували задоволення від фільму саме через розуміння мови, а не тільки через цікавий сюжет.

Ще однією перевагою відеофільму є сила враження і емоційного впливу на учнів. Тому головна увага має бути спрямована на формування учнями особового відношення до побаченого. Успішне досягнення такої мети можливе лише, по-перше, при систематичному показі відеофільмів, а по-друге, при методично організованій демонстрації.

Слід зазначити, що застосування на уроці відеофільму - це не лише використання ще одного джерела інформації. Використання відеофільму сприяє розвитку різних сторін психічної діяльності учнів, і передусім, уваги і пам'яті. Під час перегляду в класі виникає атмосфера спільної пізнавальної діяльності. У цих умовах навіть неуважний учень стає уважним. Для того, щоб зрозуміти зміст фільму, учням необхідно докласти певні зусилля. Так мимовільна увага переходить в довільну. А інтенсивність уваги робить вплив на процес запам'ятовування. Використання різних каналів вступу інформації(слуховий, зоровий, моторне сприйняття) позитивно впливає на міцність збереження країнознавчого і мовного матеріалу.

Таким чином, психологічні особливості дії фільмів на учнів (здатність управляти увагою кожного учня і груповою аудиторією, впливати на об'єм довготривалої пам'яті і збільшення міцності запам'ятовування, чинити емоційну дію на учнів і підвищувати мотивацію навчання) сприяють інтенсифікації учбового процесу і створюють сприятливі умови для формування мовленнєвої компетенції учнів [2].

Абсолютно нових досягнень, порівняно з наочністю, досягли кінофільми. Вони дозволили чуттєво-наочно репрезентувати вчинкову ланку в комунікативному ланцюзі мови. А це виявилося дуже істотним для навчання усного мовлення іноземною мовою. Як ми знаємо з комунікативної теорії мовлення , мовленнєвий вчинок і комунікативна ситуація, що його включає, є вирішальною ланкою в комунікативному ланцюзі мовлення. Мовленнєвий вчинок визначає звуковий і лексичний склад, синтаксичний лад і стилістичні особливості кожної фрази діалогу або тексту. Ситуація спілкування дозволяє перетворити речення на фразу, тобто здійснити конкретний, реальний вербальний вчинок [22].

Поєднання відео-і звукових ефектів забезпечує одночасний вплив на два найважливіших органу чуття людини - зір і слух, що істотно підвищує інформативність навчального процесу та ефективність його сприйняття. Впливаючи на органи почуттів комплексом фарб, звуків, словесних інтонацій, аудіовізуальні засоби навчання викликають різноманітні відчуття, що аналізуються, порівнюються, зіставляються з уже наявними уявленнями та поняттями.

Основна особливість кіно в плані міркування полягає у вільному (довільному) поводженні з простором і часом. Кіно може створити майже будь-які просторові і часові ситуації, включити вчинки людей майже в будь-який простір і час як сповільнений, так і прискорений; як реальний, так і уявний; як цілісно безпосередньо даний, так і аналітично розкладений у будь-якій послідовності; як континуум, так і послідовність ізольованих елементів. Все це створює особливо сприятливі умови для аудіовізуальних засобів в процесі вивчення іноземної мови взагалі і усної мови зокрема [8, с. 50].

Особливе місце відеоматеріалів у навчальному процесі полягає в тому, що вони є найефективнішими як за своєю інформативністю, так і за силою впливу на реципієнта засобами масової комунікації, які застосовують із навчальною метою.

Відеоматеріали мають значні дидактичні можливості в навчанні іноземної мови. Вони дають змогу подавати усне мовлення в усіх його формах разом із динамічним зображенням різних життєвих ситуацій, в яких це мовлення реалізується. Аудіовізуальні засоби демонструють екстралінгвістичні компоненти та паралінгвістичні явища, відсутність яких спричинює штучність мовлення.

Відеоматеріали є ефективним засобом стимуляції мовленнєвої та мисленнєвої діяльності учнів. За допомогою цих засобів учитель повніше реалізує основні принципи дидактики: науковість, наочність, доступність навчального матеріалу, самостійність і свідомість учнів. Аудіовізуальні засоби моделюють кероване мовленнєве середовище, яке деколи перевищує за своїми дидактичним параметрами природне. Дидактичні можливості аудіовізуальних засобів найповніше реалізуються під час навчання аудіювання та усного мовлення, хоча й мають певний дидактичний потенціал у навчанні читання й писемного мовлення [15].

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст, який має свою композицію, структуру і смислову організацію. Основною вимогою до змісту аудіотекстів, на нашу думку, є їх інформативність і цікава фабула. Сучасний дослідник С. Цінько визначає такі критерії відбору текстів для слухового сприймання: зміст тексту повинен відповідати виховній і навчальній меті; бути по можливості динамічним, мати фабулу; він може включати до 4% незнайомих учням слів, що передбачає з'ясування їх семантики різними способами, в тому числі й за контекстом; обов'язково слід ураховувати труднощі мовленнєвого оформлення тексту – фонетичного, лексичного, граматичного, стилістичного; при доборі текстів ураховувати чіткість вираження основної думки, ідеї, що сприяє кращому сприйманню повідомлення (врахування логіко-смислової структури тексту); насиченість тексту інформацією повинна відповідати віковим особливостям учнів, адже надмірна інформативність ускладнює сприймання; важливим є правильний вибір теми аудіотексту з погляду інтересів школярів певного віку; звучання тексту не повинне перевищувати 3–5 хвилин, інакше ефективність аудіювання знижуватиметься [28].

Під час опанування ситуативного висловлювання, як і простого висловлювання, залишаються завдання вдосконалення мовленнєвих навичок, відбору з довготермінової пам’яті мовних засобів, відбору варіанта для вираження думки. Проте розв’язання їх переходить на вищий рівень й поєднується з новими завданнями: прості висловлювання оформити не як окремі думки, а як частини єдиного цілого [39].

Ефективність застосування аудіовізуальних засобів залежить також від етапу уроку. Не слід використовувати їх більше 20-ти хвилин: учні втомлюються, перестають розуміти, не можуть осмислити нову інформацію. Найкраще використовувати технічні засоби навчання на початку уроку (5 хвилин – це скорочує підготовчий період з 3 до 0,5 хвилини, а втома та втрата уваги настають на 5-10 хвилин пізніше звичайного), а також в інтервалах між 15, 20, 30 і 35-ма хвилинами, що дозволяє підтримувати стійку увагу учнів практично протягом усього уроку, тому що під час кожного уроку в учнів періодично змінюються характеристики зорового та слухового сприйняття (їхня гострота, пороги, чутливість), увага, стомлюваність. При монотонному використанні одного засобу вивчення нового матеріалу в учнів уже до 30-ї хвилині виникає позамежне гальмування, що майже цілком виключає сприйняття інформації. У той же час правильне чергування засобів і методів навчання може це виключити. Періоди напруженої розумової праці та вольових зусиль необхідно чергувати з емоційною розрядкою, релаксацією зорового та слухового сприйняття [43, с.215].

Відеометод відноситься до групи наочних методів. Він містить в собі повчальну і виховуючу функції, що обумовлюється високою ефективністю дії наочних образів. Інформація, представлена в наочній формі, є найбільш доступною для сприйняття, засвоюється легше і швидше. Крім того, використання відео на уроці допомагає задовольнити бажання та інтереси учнів.

Проте, при використанні демонстрації відеоматеріалу необхідно дотримуватися ряду умов :

  • відеоматеріал повинен відповідати рівню знань учнів;

  • наочність повинна використовуватися в міру і показувати її слід поступово і тільки у відповідний момент уроку;

  • спостереження має бути організоване так, щоб усі учні могли добре бачити відеоматеріал;

  • необхідно чітко виділяти головне;

  • відеоматеріал має бути точно погоджений з учбовим матеріалом, що вивчається.

Аудіотексти повинні:

  • мати ідейно - виховну цінність;

  • відповідати віковим особливостям учнів та їх мовленнєвому досвіду у рідній та іноземних мовах;

  • містити певну проблему, яка є цікавою слухачам;

  • мати чітке, просте викладання, з чіткою логікою та причинністю;

  • пред'явити різні форми мови (монологічну, діалогічну, діалого-монологічну);

  • містити нову та цікаву інформацію;

  • викликати в слухачів відповідний емоційний відгук.

Для успішного навчання важливо, щоб у процесі сприйняття брало участь якомога більше аналізаторів. На відміну від звукових (аудіативних) і зорових (візуальних) навчальних посібників, аудіовізуальні засоби навчання мають ряд принципових переваг. Головна перевага полягає в тому, що навчальна інформація поступає до учнів одночасно через зоровий і слуховий канали. "Одночасний вплив складного комплексу подразників на різні аналізатори... має особливу силу та емоційність. Тому орган людини, яка сприймає інформацію з допомогою аудіовізуальних засобів навчання, знаходиться під впливом могутнього потоку якісно незвичайної інформації, що створює емоційну основу, на базі якої від конкретного образу легше переходити до логічного мислення, до абстрагування" [16, с.6].

Необхідно також зазначити, що мовне спілкування будується на сукупності образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для відображення цих зв'язків необхідний чуттєво-наочний етап в навчанні. Він забезпечується вживанням аудіовізуальних засобів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагають усвідомити зв'язок між образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовний зразок по наочній підказці, уявити собі ситуацію спілкування і висловитися відповідно до неї.

Аудіовізуальні засоби, маючи на меті інтенсифікацію навчального процесу, мусять передусім відтворити на занятті об’єктивну дійсність, компенсувати її відсутність, стимулювати мовленнєву діяльність учнів. Відео не потребує часу на опис ситуації – екран відкриває її миттєво. Підтримуючи живе спілкування, заміщаючи деякі аспекти діяльності вчителя, аудіовізуальні засоби покликані зробити самого учня активним учасником процесу навчання мови, підвищити його комунікативну активність, заохотити до мовленнєвої діяльності, залучити його до безпосереднього акту спілкування для вирішення життєво важливих проблем, які виникають під час комунікації.

Отже, порівняно з текстом відеофільм під час навчання усного мовлення має певні переваги. Тому абсолютно очевидна висока ефективність використання в навчанні аудіовізуальних засобів, заснованих на зоровому і слуховому сприйнятті матеріалу. Необхідно підкреслити, що застосування аудіовізуальних засобів навчання позитивно позначається на організації всього навчального процесу, надає йому велику чіткість і цілеспрямованість. Ефективність використання відео при навчанні мови залежить не тільки від точного визначення його місця в системі навчання, а й від того, наскільки раціонально організована структура відео-заняття, як погоджені навчальні можливості відео із завданнями навчання.

Використання аудіо-відеоматеріалів на заняттях з англійської мови дозволяє постійно підтримувати у учнів жвавий інтерес до вивчення мови й уникнути тієї монотонності, що може іноді виникати на заняттях за традиційною методикою, коли на вивчення однієї теми виділяється кілька занять, учням пропонується великий обсяг лексичного матеріалу (що може бути як перевагою, так і недоліком традиційного методу).

Ми проаналізували багато джерел і прийшли до висновку, що навчання англійської мови за допомогою відео – це дуже ефективний метод. В даний момент він прогресує і доводить своє право на існування. Доведено, що уроки з використанням відео дуже добре привертають увагу учня, розвивають багато аспектів мовленнєвої діяльності, а також дають можливості творчого прояву особистості. Також, зіставивши використання відеопрограм на уроках та особливості навчання саме в старших класах, ми зрозуміли, що цей метод найбільш актуальний і ефективний для старшої ступені навчання, коли в учня є вже певний багаж знань.

Отже, ми бачимо, що відеопрограми широко використовуються на уроках англійської мови. Великий плюс застосування таких програм – допомога у вивченні багатьох аспектів мови [19].

Підводячи підсумок викладеного, можна стверджувати, що навчальні відеокурси розкривають широкі можливості для активної роботи в процесі формування мовленнєвих навичок та вмінь учнів і роблять навчальний процес оволодіння іноземною мовою привабливим для учнів.

Висновки до першого розділу

  1. Проведений аналіз наукової літератури дав підстави для висновку, що мовленнєва компетенція є поняттям комплексним, яке охоплює чотири види компетенції, а саме говоріння, аудіювання, письмо та читання. Спираючись на мовну компетенцію, вона охоплює систему мовленнєвих умінь (вести діалог, сприймати, відтворювати і створювати усні й писемні монологічні та діалогічні висловлювання різних видів, типів і жанрів), необхідних учням у різноманітних життєвих ситуаціях. Мовленнєва компетенція виявляється у сформованості умінь користуватися усною і писемною мовою, багатством її виражальних засобів залежно від цілей і завдань висловлювання.

  2. Установлено, що особливу роль у формуванні мовленнєвої компетенції відіграють аудіовізуальні засоби навчання, тобто особлива група технічних засобів навчання, що включає екранні і звукові посібники, призначені для пред'явлення зорової та слухової інформації . Аудіовізуальні засоби навчання займають особливе місце серед інших засобів навчання і мають найбільш сильний вплив навчальне, оскільки забезпечують образне сприйняття досліджуваного матеріалу і його наочну конкретизацію у формі найбільш доступною для сприйняття і запам'ятовування.

  3. З’ясовано, що юнацький вік характеризується якісними змінами в інтелектуальній сфері, усвідомленням необхідності в постійному поповненні й оновленні свої знань, появою потреби в самовдосконаленні. Узагальнення наукової літератури з проблеми дослідження дало можливість визначити, що аудіовізуальні засоби навчання є ефективними засобами стимуляції мовленнєвої діяльності учнів. Дидактичні можливості аудіовізуальних засобів найповніше реалізуються під час навчання аудіювання та усного мовлення, хоча й мають певний дидактичний потенціал у навчанні читання й писемного мовлення. Тому абсолютно очевидна висока ефективність використання в навчанні аудіовізуальних засобів, заснованих на зоровому і слуховому сприйнятті матеріалу.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ АУДІОВІЗУАЛЬНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ З МЕТОЮ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ

2.1. Визначення показників первинного рівня сформованості мовленнєвої компетенції в експериментальному і контрольному класах

Експериментальне дослідження проводилося нами протягом 2013 навчального року на базі середньої загальноосвітньої школи № 158 Київського району м. Харкова в 10-А та 10-Б класах.

В експериментальній роботі брало участь 48 учнів, по 24 учні у кожному класі.

Мета констатувального етапу – перевірити рівень сформованості мовленнєвої компетенції учнів десятих класів.

Мета формувального етапу – упровадити у навчальний процес використання аудіовізуальних засобів навчання з метою розвитку мовленнєвої компетенції учнів.

Мета контрольного етапу – виявити ефективність використання аудіовізуальних засобів на рівень сформованості мовленнєвої компетенції учнів.

На констатувальному етапі учням 10-х класів була запропонована однакова контрольна робота (Додаток Б), щоб виявити їх первинний рівень сформованості мовленнєвої компетенції.

Контроль говоріння спрямований на перевірку рівня сформованості навичок та вмінь іноземного мовлення за допомогою зв’язного висловлювання, зміст і форма якого визначається, зазвичай, конкретною запропонованою тематикою спілкування. Основними характеристиками готовності до продукування зв’язного висловлювання є засвоєння різноманітних мовленнєвих форм, зразків нормативного мовлення, зв’язність. Для того щоб зміст завдання усвідомлювався та адекватно сприймався учнями, до кожної ситуації подаються інструкції, що враховують вікові психологічні особливості та навчальний досвід учнів.

Рівень сформованості мовленнєвих навичок і вмінь оцінюється за такими критеріями як: повнота розкриття теми; комунікативна спрямованість; інформаційна значимість; вимова; лексичний запас; функціональна адекватність; граматична правильність. Відповіді учнів мають бути повними, вичерпними і конкретними, лексично насиченими, правильно фонетично і граматично оформленими. Обсяг відповіді може бути різним, але відповідь повинна свідчити, що учень правильно розуміє запитання чи спонукання з першого пред’явлення і адекватно на них реагує.

Контроль письма складається з двох частин: використання мови та продукування письмового повідомлення.

Використання мови. Мета – визначити рівень володіння лексичними, граматичними, семантичними та прагматичними знаннями, що дадуть можливість учням спілкуватися вільно. Продукування письмового повідомлення має на меті перевірити вміння учня зафіксувати і передати письмово необхідну інформацію; правильно оформлювати і писати особистий лист, вітальну листівку, оголошення, повідомлення, нотатки тощо. Це завдання перевіряє: сформованість рівня писемної мовленнєвої компетенції учнів; їх лексико-граматичні навички; ступені засвоєння ними системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини; формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок, де важливим є уміння користуватися іноземною мовою як в усному, так і в писемному спілкуванні в різних сферах; словниковий запас учнів з урахуванням тих груп слів, усталених висловів, що відображають реальне життя народу, мова якого вивчається.

Контроль читання спрямований на перевірку рівня сформованості в учнів умінь і навичок з читання. Оцінюється рівень розуміння матеріалу, який читається, вміння узагальнювати зміст прочитаного, виокремлювати ключові слова та визначати за контекстом значення незнайомих слів.

Оцінка результатів контрольної роботи проводилася за рівнями, які вказані у таблиці 1, відповідно до програми для загальноосвітніх закладів [31].

Таблиця 1.

Рівні оцінювання знань, навичок і умінь для учнів загальноосвітніх шкіл

Високий

Достатній

Середній

Низький

100 % - 12 балів

76-83 % - 9 балів

52-59 % - 6 балів

28-35 % - 3 бали

92-99 % - 11 балів

68-75 % - 8 балів

44-51 % - 5 балів

20-27 % - 2 бали

84-91 % - 10 балів

60-67 % - 7 балів

36-43 % - 4 бали

12-19 % - 1 бал

Результати проведення контрольної роботи обчислювали за формулою:

P = (N*100%) / M

де P – відсоток у класі з однаковим рівнем знань, умінь і навичок в галузі розвитку граматичної компетенції англійської мови,

N – кількість учнів з відповідним рівнем знань,

M – загальна кількість учнів в класі.

За результатами контрольної роботи було складено таблиці (Додаток В, Г).

Аналіз результатів проведених контрольних робіт у 10-А та 10-Б класах дозволив визначити рівень сформованості умінь і навичок читання та представити їх у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Результати проведення контрольної роботи

Рівні оцінювання

10-А клас

10-Б клас

Високий рівень

(3*100%) / 24 = 12,5 %

(3*100%) / 24 = 12,5 %

Достатній рівень

(10*100%) / 24 = 41,7 %

(7*100%) / 24 = 29,7 %

Середній рівень

(9*100%) / 24 = 37, 5 %

(10*100%) / 24 = 41,7 %

Низький рівень

(2*100%) / 24 = 8,3 %

(4*100%) / 24 = 16,1 %

З метою порівняння рівнів сформованості мовленнєвої компетенції учнів в 10-А та 10-Б класах побудуємо діаграму:

(Рис. 2.1) Первинний рівень сформованості мовленнєвої компетенції в учнів

Як бачимо, рівень сформованості мовленнєвої компетенції учнів 10-Б класу дещо нижчий.

У подальшому дослідженні будемо визначати 10-Б клас, як експериментальний.

2.2. Формування мовленнєвої компетенції в процесі використання аудіовізуальних засобів навчання

Кожний урок з використанням аудіовізуальних засобів вимагає від учителя ретельної підготовки. Передусім важливо враховувати, що технічні засоби навчання не можуть замінити в класі вчителя. Вони використовуються тоді, коли інші засоби, які є у його розпорядженні, не можуть забезпечити якісного засвоєння знань, вихованості та розвитку учнів.

Готуючись до навчального заняття, учитель повинен попередньо ознайомитись із змістом кінофільму чи телепередачі.

Це можна зробити, переглянувши фільм або ознайомившись із монтажним листом, у якому описано зміст навчального кінофільму, зазначені номери монтажних кадрів, їх метраж, зміст кадрів і звукового супроводу. Зміст, структура, особливості телеінформації розкриті також у анотаціях на навчальні передачі, що друкуються в інформаційному збірнику Міністерства освіти і науки України та у фахових журналах. Крім того, попередньому ознайомленню із змістом телепередач, сприяють спеціальні телерубрики. Далі слід встановити ступінь відповідності ТЗН навчальним програмам, темі уроку, продумати тип і структуру уроку, визначити місце навчального кіно чи телепередачі у структурі уроку, конкретизувати способи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, обладнана підручниками, навчальними посібниками, додатковою літературою, засобами наочності, технічними засобами навчання.

Отже, перед початком розробки уроку слід відповісти на такі питання:

  • Яку мету ми ставимо?

  • Що і як ми будемо планувати, створювати, впроваджувати та навчати з використанням аудіовізуальних засобів навчання?

  • Коли будемо їх застосовувати – повністю чи частково протягом заняття?

  • Яка роль вчителя в цьому процесі?

Для роботи з відеофрагментами існує велика кількість вправ, вибір яких залежить рівня знань, умінь і навичок учнів, теми та мети заняття. Наведемо кілька прикладів вправ для учнів з рівнем знань “Intermediate”.

  1. Adjective match.

Purpose: speaking, vocabulary development.

Sequence type: drama.

Sequence length: 1–3 minutes.

Activity time: 15–20 minutes.

Preparation. Select a sequence featuring three to five characters with different personality types. Prepare a list of 15–20 adjectives describing character traits people can have (e.g. cheerful, gloomy, helpful, selfish, friendly, unfriendly, trusting, suspicious, naive, sophisticated, etc.).

In class:

  1. Distribute the list and pre-teach any new words.

  2. Tell the students that you are going to play sequence in which each of the characters could be described by at least one of the adjectives on the list. Their task is to match up each character with one or more of the adjectives.

  3. Play the sequence.

  4. The students work in groups of three or four, discussing what the characters do and say during the sequence and matching up each character with at least one of the adjectives.

  5. After the group discussion, individual volunteers choose one of the adjectives and tell the class which character they think it describes. They then give an example of behavior demonstrating the meaning of the adjective.

  1. Asking real questions.

Purpose: grammar review (questions forms), listening, speaking.

Sequence type: documentary, TV news programme.

Sequence length: 3–5 minutes.

Activity time: 15–20 minutes.

Preparation. Select a documentary sequence or news item which contains information about a subject of interest. News items introduced by an on-screen are excellent.

In class:

  1. Ask for volunteers to say what they know about the subject treated in the sequence. Write their contributions on the board.

  2. Tell the students that they probably have a lot of questions about the subject. Volunteers ask one or two questions.

  3. The students work in groups of three or four and write down at least three other questions about the subject.

  4. Tell the students that you are going to play a sequence in which some of their questions may be answered. The questions may be answered directly, by inference or not at all. Their task is to determine what answers, if any, are given to their questions.

  5. Play the sequence.

  6. Volunteers read the group’s questions to the class and report on answers provided by the video.

  7. The remaining questions for which no answers have been provided can form a topic for project work or library research.

Variation. Play the opening of the sequence. Ensure that the students understand the topic. Elicit questions and write them on the board before playing the rest of sequence. This variation is especially successful when the sequence is introduced by a presenter speaking to camera.

  1. Complete the story.

Purpose: grammar review, reading.

Sequence type: drama.

Sequence length: 3–5 minutes.

Activity time: 10–15 minutes.

Preparation. After selecting a suitable story sequence, prepare a synopsis omitting key words for the students to fill in (e.g. every seventh word, or another variant). Make a copy for each student.

In class:

  1. Distribute copies of the synopsis.

  2. Tell the students that you are going to play the sequence summarized in the synopsis. Their task is to supply the missing words.

  3. Play the sequence.

  4. The students work in pairs or small groups, writing in the missing words.

  5. Volunteers take turns reading parts of the synopsis and their suggestions for the missing words. List their suggestions on the board. Wherever possible, encourage the rest of the class to offer alternatives to these suggestions.

  6. Play the sequence again to check the suggestions and alternatives against the video.

Variation.

  • Instead of having the students write after viewing the sequence, proceed directly to the reading phase and ask students to supply the missing words orally.

  • Before viewing, the students predict the missing words and then check them when the sequence is played.

  1. Dialogue matching.

Purpose: viewing comprehension.

Sequence type: drama.

Sequence length: 1–3 minute.

Activity time: 10–15 minutes.

Preparation. Select a sequence with three to five speaking parts. If possible the characters should already be familiar to the students. Prepare a list of the names of the characters, along with a separate list of eight to ten lines of dialogue from the sequence, not necessarily for all students.

In class:

  1. Distribute the list (or write the information on the board).

  2. Pre-teach unfamiliar words and expressions.

  3. Tell the students that you are going to play a sequence without sound. Their task is to watch the sequence and then match each line of dialogue with the character who said it.

  4. Play the sequence with the sound turned down.

  5. The students work in pairs and match each line of dialogue with one of the characters on the list.

  6. Play the sequence with the sound turned up. The students check their answers.

  7. Go through the dialogue lines with the class, asking for volunteers to explain how they knew which character had spoken each line

Variation. Ask the students to match the names with the dialogue extracts before seeing the video.

  1. Fill that video gap.

Purpose: discussion, listening, oral composition, speaking, written composition.

Sequence type: drama.

Sequence length: two sequences, each about 1 minute.

Activity time: 10–15 minutes.

Preparation. Select a drama with a strong story-line and several separate incidents. Although you are going to use only two short sequences, you must know the whole video extract well.

In class:

  1. Tell the students that you are going to play two sequences. Their task is to write a story connect the two.

  2. Play a sequence about a minute long.

  3. In groups the students discuss the situation and the characters and report to you.

  4. Use the Fast Forward button to advance the video for about 2 minutes of screen time at random (no picture on the screen).

  5. Play the video for another minute.

  6. In groups, the students discuss the second sequence.

  7. Elicit the situation from them. Get them to compare obvious differences with the earlier sequence (location, character, attitudes, what’s happening, etc.).

  8. Each group composes a bridge story to link the two sequences. They may do this either orally or in writing.

  9. A spokesperson from each group reads its bridge story. The students discuss the logic of each story (e.g. Does it fit the two contexts?). They may vote on the most convincing story.

  10. Rewind the video to the beginning of the first sequence and play right through to the end of the second sequence.

  11. The students compare their stories with the actual story on the screen.

  1. Opinion poll.

Purpose: discussion, speaking.

Sequence type: documentary, interview/talk show, TV news programme.

Sequence length: 5–10 minutes.

Activity time: 20–30 minutes.

Preparation. Select a sequence which is likely to arouse and, if possible, opposing opinions.

In class:

  1. Put the list below (or something similar, to suit the sequence selected) on the board. Pre-teach different ways of stating an opinion, using the lists.

+ I loved it.

I liked it

I enjoyed it.

I was delighted by it.

I thought it was interesting.

– I hated it.

I didn’t like it.

I was upset by it.

I was horrified by it.

I thought it was boring.

  1. Tell the students that you are going to play a sequence about which they are sure to have an opinion. Their task is to watch the sequence and then interview each other to find out the different opinions held by members of the class.

  2. Play the sequence.

  3. In pairs the students ask each other, “What did you think of the programme?” or “How did you like the programme?” and give reasons for their answers.

  4. After the pair work, ask the whole class, “who loved it?”, “Who hated it?”, etc. The students answer by raising their hands to indicate their opinions. Tally up the number of students who indicate each of the different opinions.

  5. If you wish, the students can draw up a new chart with a survey of the different opinions. [55].

В ході проведення експерименту нами були розроблені фрагменти уроків для розвитку мовленнєвої компетенції учнів з англійської мови, з використанням таких відеокурсів, як “Window on Britain” Richard MacAndrew, “Project 2”, “Lifetime 3” Tom Hutchinson, “New Headway Video 4” David Hardisty and Robert Russell. За допомогою аудіовізуальних засобів навчання, в ході нашого експерименту, учнями було вивчено такі теми: “London”, “Changing places” та “The future. Weather conditions.”

З метою розвитку мовленнєвої компетенції за допомогою аудіовізуальних засобів навчання було використано рецептивно-репродуктивні вправи на розвиток вмінь та навичок говоріння, аудіювання, читання та письма.

  1. Під час вивчення теми «London», пропонуються наступні завдання:

Перед переглядом відеофрагменту з назвою «London», учні обговорюють саму назву фільму, а саме:

  • Do pupils know anything about London? (учням пропонується декілька запитань про Лондон, відповіді на які вони мають дати і після перегляду відео, мають порівняти відповіді із тими що були дані у уривку та перевірити свої знання з теми “London”):

  1. How many bridges are there over the River Thames in London?

  2. Which city had the first underground railway?

  3. Who was Madame Tussaud?

  4. What is “Harrods”?

  5. When did the miniskirt become fashionable?

  6. Who wrote The Mousetrap? When was the first performance of the play?

  7. Who said, “When a man is tired of London, he is tired of life”?

Під час першого перегляду учні відмічають ті пам’ятки, які вони побачили та з’єднують малюнки із назвами.

Після другого перегляду фільму, учні обирають правильний варіант, заповнюють пропуски та відповідають на запитання:

When did these things happen?

  1. The Romans built the first bridge over the river Thames in AD 43 / 33 / 53.

  2. The people of London built the second bridge in 1477 / 1747 / 1774.

  3. London underground started in 1836 / 1863 / 1936.

  4. Madame Tussaud brought her exhibition to London in 1802 / 1512 / 1902.

Complete the sentences with numbers.

  1. London has a population of about ___ million.

  2. Over ___ million tourists visit London every year.

  3. ___ million tourists visit London abroad.

  4. Over ___ million people visit Madame Tussaud’s every year.

Answer the questions:

  1. Where can people go in the evenings?

  2. How many cinemas and theatres are there in London?

  3. What are the names of two London Parks?

  4. What do people do in the parks?

На наступному етапі учні виконують проектну роботу з наступним завданням:

Imagine you are going to make a video about the capital of your country. Use the storyboard below. Draw pictures or write short descriptions of the 8 scenes you want to include. Give your video a title, then present your video plans to the class [53].

  1. Продовжуючи вивчення теми «London», пропонуються наступні завдання:

Перед переглядом фільму з назвою «Rivers», учні обговорюють саму назву фільму, а саме:

  • Main rivers in Britain: The Trent, The Severn, The Thames, The Mersey (point them on the map).

  • Explain the role they play in British people’s life (transport mostly for carrying thing and people).

  • What is the most important river in this country? (The Tames, the capital stands on it, which is the financial, shipping, industrial and governmental centre of the country).

Під час першого перегляду учні відмічають наступне:

Which of these places do you see? Tick them:

  • Westminster Bridge

  • the Houses of Palace

  • 10 Downing Street

  • St Paul’s Cathedral Parliament

  • Buckingham

  • Westminster Abbey

  • the Natwest Tower

  • London Bridge

  • the British Museum

  • the Monument

  • the Tower of London

  • Piccadilly Circus

  • Tower Bridge

  • Docklands

  • Tilbury

  • the Greenwich Observatory

  • the Thames Barrier

  • Covent Garden

Далі учням пропонується відмітити твердження (right or wrong):

  • The houses of Parliament are next to Westminster Bridge.

  • The correct name of the Houses Of Parliament is Westminster Palace.

  • The present building is a thousand years old.

  • The old palace burnt down in 1840.

  • Westminster has always been the government centre of Britain.

  • Downing Street is near the Palace of Westminster.

  • Most of the buildings along the river are offices.

Після перегляду учні відповідають на запитання та підписують назви споруд та місцевості на малюнках:

  1. How many bridges are there across the Thames?

  2. What are the five bridges that Tom mentioned?

  3. Which is the last bridge across the Thames?

Після другого перегляду фільму, учні обговорюють наступні запитання для більшої деталізації та розуміння:

  1. Who built St Paul’s Cathedral?

  2. What colour is the Natwest Tower?

  3. Where is the old London Bridge now?

  4. What does Monument commemorate?

  5. Where did the fire start?

  6. What can Tower Bridge do?

  7. Who built the Tower of London?

  8. What is docklands?

  9. When did the old docks close?

  10. Why did they close?

  11. Where are the new docks?

  12. Why is the river bus becoming more popular?

На наступному етапі учні виконують проектну роботу з наступним завданням:

Every country has got its famous and important river. Of course Ukraine also has got it. Do you know that river’s name? Certainly the Dnieper River. I am sure you know a lot about it and it is not difficult for you to do this project. Preparing it find interesting information about it. The following questions will be helpful to you:

  • Where does it start?

  • How long is it?

  • What towns or cities are built on it?

  • What do people use the river for?

Don’t forget to find or draw a map of it, find some pictures of places along the river, write about some of the places along the river [50].

Частину такого завдання учні виконують у класі, а частину вдома як домашнє завдання.

  1. Під час вивчення теми «Changing places», пропонуються наступні завдання:

Перед переглядом відео з назвою «Changing places», учні виконують наступні завдання:

  1. Look at the advert and answer the questions.

House for rent. Central Oxford. Beautiful two-bedroom flat in Georgian town house with lovely garden and ample parking. All modern appliances. Near city centre. Friendly landlord. Two hundred quid a week (Cash only). Non-smokers. No pets. Professionals preferred. Phone: Steady Eddie Properties on Oxford 425555 (office hours only)

  1. How many bedrooms are there?

  2. Is there a garden?

  3. How much is the rent?

  4. Can you have a dog?

  5. Can students apply?

  1. Get into pairs. Ask and answer the questions:

  • Where do you live?

  • What’s your idea of the perfect place to live?

  • Have you ever moved house?

  • Why do people move house?

  • What’s difficult about moving house?

  • What’s fun about moving house?

  • Why do people move out of their parent’ house?

  1. What do you think? Imagine you are going to Oxford with some friends to study English. Would you be interested in renting this house? Why / Why not?

Під час першого перегляду учні відмічають наступне:

  1. Answer the questions. Tick () the correct box.

  1. Jane is moving  in  out

  2. Jane is in the  kitchen  living room

  3. What does Eddie help Ali with?  a television  a lamp

  4. Jane moved out because she wanted  more space  a change

  5. Matt was going out with  Helen  Jane

  6. They drop the  lamp  television

  7. What time is it  3 p.m.  2 p.m.

  8. Bill, the neighbor, has just got back from  New York  Los Angeles

Після першого перегляду учні заповнюють речення поданими словами.

isn’t is can did can’t do ‘s did is

  1. Where _____ you want this chair, Jane?

  2. What _____ you say the neighbours were like?

  3. Why _____ you want to move in here?

  4. _____ it reliable?

  5. That’s not really the basis for a relationship, _____ it?

  6. _____ there a 24-hour emergency service?

  7. What the hell ____ going on down there?

  8. Well, _____ you move in some other time?

  9. So, _____ you try to keep the noise down?

Після другого перегляду фільму учні виконують наступне завдання:

Read the sentences. Then watch and change the information that is incorrect.

  1. Matt has just been to a rehearsal with his band.

  2. Jane didn’t know Matt was in a band.

  3. Matt’s band hasn’t played any gigs yet.

  4. Eddie has worked with Led Zeppelin, Deep Purple and The Beatles.

  5. Eddie thinks the television is easy to repair.

На наступному етапі учні виконують наступні завдання:

  1. What do you think?

  1. Which of the characters in the episode would you prefer to share a flat with?

  2. What do you think about these relationships?

  3. Which characters would make a good couple? Why?

  1. Role play the situation. Before Ali and Jane moved in, Eddie Usher showed the house to many other people. Work in groups of three. Students A and B: you are the prospective tenants. Find out as much information as you can about the following aspects of the flat. Be persistent! Use these notes to plan your questions [48].

Things to ask:

  • What / neighbours / like?

  • Where / park / car?

  • Which / shops / near the flat?

  • What kind / heating / in flat?

  • Price / include / bills?

  • What / public transport?

  • How far / centre / city?

  • Phone / in house?

  • What / do / in emergency?

  • Deposit? How much?

  1. Під час вивчення теми «The future. Weather conditions», пропонуються наступні завдання:

Перед переглядом другого епізоду учням пропонується поглянути на малюнки та здогадатися, що на кожному з них відбувається.

Після першого перегляду відеофрагменту учням пропонується пронумерувати вищезгадані малюнки у правильному порядку відповідно до відео.

Після наступного перегляду фрагменту, учням пропонуються наступні завдання:

  1. Match the items in column A to the places in column B.

A

  1. severe weather

  2. heavy rain

  3. strong winds

  4. no electricity

  5. storm

B

  1. will move northwards

  2. in Scotland

  3. in the South

  4. many parts of Britain

  5. in the North

  1. Answer the questions:

  1. What time is it?

  2. How long will people be without electricity?

  3. What is the temperature like?

  1. Tick the problem that Gary mentions.

  • sunk two ships

  • caused floods

  • damaged buildings

  • blown down hundreds of trees

  • washed away cars and caravans

  • brought down electricity cables

На наступному етапі учням пропонуються наступні вправи:

  1. Are the statements true (T) or false (F)?

  2. Sean got very wet this morning.

  3. A car sprayed water all over Sean.

  4. Tim and Sean have finished for the day.

  5. Alsn will be back in Australia in two days’ time.

  6. It’s summer in Australia at the moment.

  7. Julia likes the weather in Britain.

  8. Julia takes Alan to the station.

  9. Alan’s bags are in Rebecca’s office.

  1. Complete the expressions:

  1. I can’t _______ this weather.

  2. It’s _______ to be summer.

  3. Poor Sean! Has he dried ______ yet?

  4. I hope ______.

  5. The weather’s pretty good there all year round, ______.

  6. Anyway, I’d ______ go and call you a taxi.

  7. I’ll give Alan a ______.

  8. It’s on my ______.

  9. Thanks. I’ll ______ go and get my bags.

Після виконання завдань можливий перегляд фрагменту з метою перевірки правильності виконання вправ.

  1. Read Frederick’s diary. What is he doing next week?

  2. Read the cues. Are you going to do any of these things next week?

  1. see your parents (e.g.: I’m not going to see my parents.)

  2. play a sport (e.g.: I’m going to play a sport. I’m playing tennis with my friend, Miguel, on Tuesday.)

  3. meet someone important

  4. go shopping

  5. go to a restaurant

  6. see a film

  7. have dinner with the Prime Minister

  8. travel to another country

  1. Work with a partner. Ask each other about these things.

  2. Example:

  • Are you going to see your parents?

  • Yes, I’m. I’m having dinner with them on Sunday [49].

Послідовність навчальних дій може бути змінена відповідно до частоти проведення відеозанять, характеру відеоматеріалу та рівня сформованості мовленнєвих навичок та вмінь учнів.

2.3. Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи в експериментальному і контрольному класах

Після того, як формувальний етап експерименту закінчився, переходимо до контрольного етапу. Для цього була розроблена контрольна робота (Додаток Ґ), яка за складність вправ схожа на контрольну роботу, яку було проведено до експерименту. За допомогою цієї контрольної роботи було виявлено рівень сформованості мовленнєвої компетенції у учнів після експерименту. Отримані результати були знову оброблені за формулою:

P = (N*100%) / M

де P – відсоток у класі з однаковим рівнем знань, умінь і навичок в галузі розвитку граматичної компетенції англійської мови,

N – кількість учнів з відповідним рівнем знань,

M – загальна кількість учнів в класі.

За результатами контрольної роботи було складено таблиці (Додаток Д, Е).

Аналіз результатів проведених контрольних робіт у 10-А та 10-Б класах дозволив визначити рівень сформованості умінь і навичок читання після проведення експерименту та представити їх у таблиці 2.1.

Таблиця 2.2

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]