Філософія освіти Т

Тема 5 ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ ЛЮДИНИ СУЧАСНОЇ ЕПОХИ

§ 1. ПРО РОЗВ'ЯЗАННЯ ОСНОВНИХ СУПЕРЕЧНОСТЕЙ В ПРОЦЕСАХ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОСТІ СУЧАСНОЇ ЛЮДИНИ

Як вже йшлося, в усіх концепціях філософії освіти має місце більш чи менш відносна самостійність наших знань про природу і дух. Це стосується і тих вчень, які проголошують у своїх вихідних принципах моністичне положен­ня про можливість зведення одних з цих знань до інших. У попередньому розділі були розглянуті філософсько-методологічні питання систематизації тих предметів, що вив­чають природу, а також їх співвідношення із знаннями про суспільство, зокрема з духовністю людини. Цей розділ буде присвячений в основному вирішенню проблем, пов'язаних із відносною самостійністю і найважливішою роллю саме духовності сучасної людини в розвитку суспільства, а також з розв'язанням суперечностей між різни­ми концепціями формування даної духовності.

Зрозуміло, в тих концепціях освіти, що спираються на релігійні та ідеалістичні види світогляду, і де духовність, звичайно, розглядається як первинна основа не тільки людини, а й усіх явищ буття, найважливішою метою педа­гогічної діяльності було саме виховання духовності на ос­нові принципів даного типу світогляду. Правда, і на тому етапі розвитку суспільства, коли повністю панували ці типи світогляду, матеріально-економічні інтереси, знання про природу також, як правило, мали суттєве значення. Але останні повинні були узгоджуватись із згаданими вище духовними принципами. Так, вже на міфологічному етапі становлення людської свідомості вибір людиною в даній ситуації певного виду матеріально-практичної діяльності не міг входити в суперечність з субординованою систе­мою духовних цінностей даного типу світогляду. Тобто матеріально-практична діяльність обов'язково вписувалась в пануючу систему духовних цінностей і тому можна го­ворити про пріоритетне значення останніх. Це положен­ня повністю стосується, наприклад, розвитку феодального суспільства.

Але поступово, про що також вже йшлося, в епоху Нового часу все більшу роль в розвитку суспільства поча­ло відігравати прагнення до максимального задоволення матеріально-економічних потреб і інтересів людей, яке поступово стало пріоритетним щодо чисто духовних цінно­стей, в тому числі і в системі освіти. Правда, цей процес був пов'язаний не тільки з усе більшим задоволенням ма­теріальних потреб, а і з кращим розвитком деяких духов­них цінностей, зокрема з усе більшим охопленням офі­ційно діючою системою освіти кількості людей і можлив­істю вивчення ними деяких важливих досягнень суспіль­ства і галузі його духовності. Але в цілому саме дана тен­денція зміни субординації системи цінностей у світогляді людей зрештою і стала причиною появи і загострення їх глобальних проблем. Причому ця зміна субординації духовних і матеріально-економічних цінностей охопила і більшість тих сучасних людей, які вважають, що вони вірять у Бога.

Тому вимога докорінного реформування системи сучасної освіти зараз часто пов'язується саме з ідеєю відродження принципу пріоритету духовних цінностей над матеріально-економічними. Так, у доповіді Генерального 1 директора ЮНЕСКО за 1990-1991 роки говориться, що така реформа педагогічної діяльності потребує "зміни парадигми шляхом переходу освіти головним чином з ме­тою економічного розвитку до освіти ... з метою розвитку універсальної культури суспільства" (Перспективи: вопросы образования. Ежеквартальньїй журнал ЮНЕСКО. 1 М.,1992. № 1—2. С 4). Тобто матеріально-економічні інтереси людей повинні розглядатись тільки як один з необхідних і важливих елементів системи цінностей даної універсальної культури, її системи, а не як її визначальне 1 начало. Тим самим пріоритет в ній потрібно надавати духовним чи антропокосмічним цінностям, з якими треба ж узгодити і наші економічні інтереси. По суті справи, ця ж Я ідея про необхідність переорієнтації пріоритету в субординації людських інтересів від споживацьких до мораль­них, була однією з головних в рішеннях останнього Все­світнього екологічного форуму (1992 р.), проведеного ООН.

У сучасній освітянській діяльності відродження прин­ципу пріоритету духовних цінностей здійснюється в різних формах. Одною з досить поширених є так званий релігійний фундаменталізм. Досить часто його в пресі ототож­нюють з тим його радикально-войовничим видом, який застосовує для вищезгаданого відродження тоталітарні методи і нерідко вдається до тероризму. Але поняття ре­лігійного фундаменталізму значно ширше. Більшість його представників пов'язують духовне відродження тільки з методами добровільного переконання своєї пастви у тому, що шлях їх спасіння вже давно розкритий в священних книгах (Біблії, Корані і т.д.), і нам треба лише подолати своє гріховне відпадіння від тієї єдиної істини, що міститься в цих книгах. До цього релігійного фундаменталізму нале­жать в основному і православ'я, а також інші деякі кон­фесії християнства.

Але ідея про пріоритетне значення духовних цінностей у вихованні людини міститься не тільки у релігійних і іде­алістичних напрямах філософії освіти. Чимало тих філо­софів, видатних педагогів, що спирались, перш за все, на наукові основи педагогіки, також розвивали цю ідею. Так, К.Д. Ушинський писав: "Ми сміливо висловлюємо пере­конання в тому, що вплив моральний складає головне зав­дання виховання, яке набагато важливіше, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови пізнаннями". Саме виховання моралі він розглядав як основу формування гармонійно розвиненої особистості.

З цього усього треба зробити той висновок, що віднос­на самостійність духовних цінностей від наших знань про природу, про матеріально-економічну діяльність людей, а також визнання найважливішої ролі цих цінностей в житті людства потребує того, що в кожному з існуючих педаго­гічних вчень, в його філософських засадах, згадана вище система цінностей, проблеми їх формування були спе­ціально досліджені. Тому треба зупинитись на тому, що широко розповсюджені зараз концепції гуманітарізації цієї освіти у своїх кращих формах включають прагнення до виховання учнів на основі тих вищих духовних цінностей, які охоплюють собою не тільки стосунки між людьми, а також і їх взаємодію з усіма явищами природи, особливо живої, з космосом. Тобто і останні відношення в новій універсальній культурі повинні формуватись на основі та­ких вищих духовних цінностей, як почуття любові, добра, краси, гармонії тощо.

Чому ж концепції гуманітаризації освіти, які ґрунтуються на пріоритеті вищих духовних цінностей щодо усіх інших, так і не стали тією світоглядною основою, яка б вивела освіту і усе людство з кризового стану? На наш погляд, головною причиною цього є також спрощене ро­зуміння основних суперечностей процесу виховання ду­ховності сучасної людини. Це пов'язано як з недостатньо систематичним розробленням найновіших і найважливі­ших досягнень методології розкриття і вирішення даних суперечностей, так і з зовсім недостатнім впровадженням цієї методології в практику виховної роботи. Тому подаль­ший аналіз цієї проблеми почнемо з того, як зараз вирі­шується суперечність між суспільним "треба" і учнівсь­ким "хочу" (яка була вище визначена як головна в педа­гогічній діяльності) стосовно специфіки виховної роботи.

Спрощеність у розумінні процесу відродження пріори­тетного значення вищих духовних цінностей у світогляді сучасних людей проявляється, зокрема, в тому, що співвідношення між цими загальними для всіх людей цінностями і вільним вибором своєї діяльності окремими індивідами чи їх колективами в наш час суттєво відрізняєть­ся від минулих епох. У зв'язку з цим проаналізуємо ос­новні історичні етапи розвитку так званого рефлексу сво­боди. Цей рефлекс, відкритий Г. П. Павловим, є в усіх тва­рин, яким притаманна психічна діяльність. Суть його по­лягає ось у чому. Кожна тварина може задовольняти якусь із своїх потреб різними варіативними видами цілеспрямо­ваної діяльності. Але існує і певна субординація цих по­треб, перш за все, найважливіших для неї, яка визначає і наявність деяких загальних закономірностей усіх видів цілеспрямованої діяльності. Тобто вибір варіативних видів її діяльності звичайно здійснюється відповідно з цими за­кономірностями. Коли ж тварина, в силу певних обставин, не може здійснювати свою діяльність так, щоб вона відповідала згаданим вище закономірностям, то це вик­ликає в неї негативні емоції, тобто є порушенням її реф­лексу свободи. В зв'язку з цим вона намагається поверну­тись до тієї діяльності, що відповідає її рефлексу свободи. Тому тварина мобілізує усі свої сили, щоб досягнути цієї мети.

Безумовно, що даний рефлекс свободи притаманний і людям на усіх етапах їх історичного і онтогенетичного розвитку. Але сучасна особистість принципово відрізняєть­ся від людей попередніх епох тим, що сфера вільного ва­ріативного вибору нею тієї чи іншої діяльності в даній ситуації стала набагато більшою, ніж раніше. Так, в ті істо­ричні періоди, коли панували вищі духовні цінності, будь-яка окрема людина, як правило, підкоряла майже всі свої індивідуальні інтереси тим суспільним, які входили як обов'язкові в даний тип світогляду і з якими індивідуальні інтереси вступали в суперечність. І це не порушувало її рефлексу свободи, бо вона з народження виховувалась на основі саме такого розуміння співвідношення загальних і індивідуальних інтересів. Певна річ, і сучасна людина підко­ряє деякі свої інтереси загальним. Але оскільки зараз вона виховується на основі суттєво іншого світоглядного підходу, в якому найважливіше значення має принцип пріоритет­ної ролі інтересів окремої людини, то вимога підкорення останніх якимось загальним інтересам набагато частіше входить в суперечність з її рефлексом свободи і тому вик­ликає суттєвий опір як окремої людини, так і будь-якої їх групи.

Саме нерозуміння цієї специфіки сучасної людини є найважливішим недоліком релігійного фундаменталізму, а також багатьох інших концепцій відродження пріорите­ту вищих духовних цінностей у виховних процесах сучасної освіти. В зв'язку з цим, як в релігійних, так і деяких інших концепціях сучасного виховання широко розповсюджуються різні варіанти модернізму, тобто намагання знайти таку нову форму виховної діяльності, яка б максимально ураховувала специфічні інтереси сучасних людей, особливо молоді, зокрема їх прагнення до зменшення кількості тих загальних закономірностей, які не можна порушувати в процесі вільного вибору варіативних видів цієї діяльності. Тим самим модерністичні концепції нама­гаються урахувати ту специфіку рефлексу свободи сучас­ної людини, яка відрізняє її від людей попередніх періодів розвитку суспільства.

Але великою помилкою є намагання розглядати прин­цип вільного вибору своєї діяльності кожною особистістю як пріоритетний щодо усіх інших цінностей, тобто тлумачити рефлекс свободи кожного індивіда лише як позитив­не явище. Дійсно, до рефлексу свободи людей, в тому числі і багатьох сучасних, належать і ті властивості, які зараз треба розглядати як суто негативні. Так, вже первісні люди протягом багатьох десятків тисяч років вели між собою запеклу боротьбу за оволодіння територіями, які надавали можливість краще задовольняти їх потреби. Це привело до того, як пише відомий вчений Б.Ф.Поршнєв, що у свідо­мості первісних людей сформувався чіткий розподілена "ми" і "вони". Причому, до "ми" належали люди даного роду, племені чи деяких дружніх між собою родів і пле­мен. Що ж стосується усіх інших, то вони сприймались як "вони", що є ворожими до "ми" (Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. С. 92—102). Такі стосунки в основному залишились і на наступних етапах розвитку суспільства між представниками різних держав, націй, класів тощо. На жаль, вони відіграють надто важливу роль і в нашу епоху, про що вже говорилось у тре­тьому параграфі першого розділу посібника.

Отже, вирішення як основного питання сучасної філо­софії, так і головної суперечності педагогічного процесу, яке; б змогло вивести освіту з її кризового стану, потребує виховання такого нового типу світогляду, в якому була б подолана та властивість людського рефлексу свободи, яка призводить до поділу людей на "своїх" і "не своїх". Безу­мовно, це дуже важке завдання, що обумовлене тривалі­стю історичного існування даної властивості і її найваж­ливішим значенням для розвитку людства в усі попередні епохи.

Ще одна важлива причина, що гальмує виховання у людей нового типу світогляду, про який йшлося, і що вип­ливає знов-таки з визнання пріоритетного значення свободи діяльності індивіда, полягає ось у чому. У виборі людиною тих форм своєї діяльності, завдяки яким здійснюється онтогенетичний розвиток її культури, свідо­мості, все більшу роль почали відігравати не згадані вище духовні цінності, а задоволення тих її чуттєвих потреб, які досить близькі до інстинктивно-емоційних потреб тварин чи первісних людей. Тобто ці "нижчі" духовні цінності, коли вони входять у суперечливе відношення з вищими, в реальних процесах виховної діяльності нерідко перемага­ють.

Це добре розуміють багато сучасних вчених, представ­ників мистецтва, релігії. Так, папа Римський Іоанн Пав­ло II завжди різко виступає проти широко розповсюдже­них поглядів на таку свободу, яка звільняє особистість від обмеженостей абсолютної етики, тобто від деяких загаль­них і необхідних для всіх людей етичних принципів, які є найважливішою частиною системи вищих духовних цінно­стей.

Але, незважаючи на це, як, наприклад, пише Савицький, зараз збільшується розрив між освітою і досягнення­ми культури, світової гуманістичної спадщини, здійснюєть­ся зубожіння молодіжної субкультури (Савицкий И. О философии глобального образования // Философия Обра-зования для XXI века. С. 22). Однією з найважливіших причин цього є те, що панування ринкових відносин за­раз охопило собою і сферу духовного виховання, тобто суть останнього значною мірою визначається економіч­ною доцільністю. Дійсно, виховання людей на основі до­сягнень світової гуманістичної культури потребує не тільки певного подолання їх низьких почуттів, а й досить вели­кої напруги духовних і розумових здібностей як вихованців, так і вихователів, а також значних матеріальних витрат. Що ж стосується задоволення низьких потреб засобами виховної діяльності, то воно значно вигідніше в умовах ринкових відносин. Особливо це стосується неофіційної системи цієї діяльності, зокрема таких її форм, якими є сучасне телебачення, преса, різні неформальні групи поп-культури тощо. Саме тут широко розповсюджена пропа­ганда агресивної поведінки, статевої розбещеності і бага­тьох інших тенденцій розвитку попкультури, які спрямовані тільки на чуттєву насолоду, розвагу. Таким чином, коли виховання на засадах досягнень світової гуманістич­ної культури намагається максимально наблизити вихо­ванців до останніх, то сучасна попкультура, навпаки, знач­ною мірою намагається розробити такі форми виховання, які б знизили духовність до того рівня, що без усяких зу­силь задовольняв би потреби перш за все малоосвічених людей з низьким культурним рівнем.

Отже, широко розповсюджене, в тому числі і на Ук­раїні, положення про пріоритет інтересів окремої людини в усіх процесах виховної роботи саме по собі не тільки не вирішує найважливіші проблеми цієї роботи, а й часто призводить до негативних наслідків. Але й протилежне йому положення про пріоритет вищих духовних загально­людських цінностей також ще не дає такого вирішення. Так, Бубер критикує представників тих напрямків релігії, які вважають своєю головною метою займатись не реаль­но існуючим світом, а тільки Богом (Бубер М. Я и Ты. С. 69). Дійсно, хоч вони і пов'язують з Богом вищий смисл всесвіту, але останнє положення заважає глибокому розумінню саме тих реальних механізмів виховання, завдяки яким цей смисл повинен перетворитись у світогляд конк­ретної сучасної людини з усіма її специфічними властивостями, тобто у цих напрямках даний вищий смисл значно відірваний від його конкретизації. Як вже йшлося, най­важливішим засобом, що долає цей недолік, Бубер вважає діалогові взаємодії між двома "людськими одиницями", які він вважає "фундаментальними фактами людської ек­зистенції". Причому, безпосередня дія однієї особистості на іншу і діалогове спілкування між ними відіграють значно більшу роль саме у виховній діяльності порівняно з тими педагогічними діями, які направлені на розвиток пізнан­ня учнів. Це обумовлено тим, що унікальність кожної людини проявляється більш за все саме в субординації її духовних цінностей. Тому діалогову взаємодію між вихователем і вихованцем треба розглядати як найважливіший філософсько-методологічний принцип формування духов­ності сучасної людини.

Але філософія сучасної виховної роботи не може обмежуватись лише цим принципом. Тому в даному розділі треба зупинитись і на специфіці виховної роботи, яка була викладена в попередніх розділах і яка може скласти деяку можливу мінімальну філософсько-методологічну основу усіх основних типів освітянської діяльності. Такий розг­ляд далі буде здійснений на деяких прикладах вирішення ряду сучасних найважливіших проблем духовного вихо­вання. Одна з них полягає у різних відповідях на питання: а чи можливо взагалі виховати духовність хоча б більшості сучасних людей так, щоб вони не виходили у виборі діяльності з пріоритетного значення своїх індивідуальних інтересів стосовно загальних, особливо загальнолюдських?

Перша і, мабуть, найпоширеніша в сучасній філософії освіти відповідь на це питання - негативна. Вона обумовлена якраз тим становищем, що в наш час все більше людей у своєму реальному житті виходить саме з пріоритету своїх індивідуальних інтересів. Із вирішення цього питання випливає той досить поширений песимістичний напрям розуміння перспектив розвитку людства, який вважає, що неминуче загострення глобальних проблем майже обов'язково призведе до загибелі людства. Але серед прихильників першої відповіді на питання, що тут роз­глядається, існує і другий, далеко не такий песимістич­ний напрям щодо вирішення останніх проблем. Згідно з ним, головним засобом цього вирішення повинна стати нова економічно-технологічна методологія. Наприклад, ви­рішення екологічної проблеми завдяки великим штрафам за забруднення навколишнього середовища, що, в свою чергу, приведе до широкого розповсюдження екологічно чистих технологій і таке інше.

Однак для теми даного параграфа більш важливим є аналіз другої, тобто позитивної відповіді на запитання про можливість подолання визначальної ролі індивідуально-егоїстичних інтересів в духовності сучасної людини. Пред­ставники цього напряму у сучасній філософії виховання звичайно спираються на такі важливі докази своєї право­ти: 1) Історія виникнення і розвитку людської духовності свідчить про те, що субординація духовних цінностей може суттєво змінюватись на різних етапах цього розвитку. Тому ту субординацію цих цінностей, яка зараз є домінуючою, не треба розглядати як щось постійне, абсолютне.

2) Будь-яка людина живе і діє в певному суспільстві і тому та система цінностей, яка визначає її діяльність, вклю­чає у себе не тільки індивідуальні, а також і ті певні за­гальні цінності, які прийняті в цьому суспільстві, особли­во в тій групі людей, до якої належить дана особистість. Тобто рефлекс свободи кожної особистості обов'язково включає і певні загальні цінності, інтереси. Це значить, що, як правило, і сама егоїстична людина може почувати себе щасливою лише в тих умовах, коли вона в своїй діяльності спирається на певну систему як індивідуальних, так і суспільних інтересів. Причому, саме в наш час відбу­вається усвідомлення багатьма людьми найважливішої ролі останніх, тобто загальних, особливо загальнолюдських і антропокосмічних цінностей у вільному виборі діяльності людини. Тому зараз у суспільстві створилась така ситуа­ція; яка дає можливості відродити пріоритетне значення вищих духовних цінностей.

3. Сучасне суспільство володіє величезними, небаче­ними в попередні епохи засобами розвитку не тільки ма­теріальної, а й духовної культури. Це дає змогу набагато прискорити процеси розвитку останньої. Головні пробле­ми такого прискорення полягають у розробці його теоре­тичних основ, а також у створенні організаційно-прак­тичних механізмів впровадження цих основ у конкретні процеси виховної діяльності. Причому найважливіше зна­чення у вирішенні цих проблем має реформування усієї виховної діяльності як в офіційно існуючій, так і нео­фіційно діючій системах освіти. Це пов'язано з суттєвою зміною ставлення усього суспільства до цих систем, з виз­нанням їх пріоритетної ролі у взаємодії з усіма іншими формами людської діяльності.

4. Одним із найважливіших засобів успішного вирішен­ня проблеми виховання сучасного людства на основі ви­щих духовних цінностей є надання пріоритетного значення щодо усіх інших форм діяльності "вихованню вихова­телів". Це стосується, перш за все, підготовки кадрів в педінститутах, педучилищах, а також в усіх учбових закла­дах, де готуються спеціалісти, які будуть займатись вихов­ною діяльністю, зокрема підготовкою журналістів, багатьох працівників телебачення тощо.

Але було б значною помилкою оцінювати песимістич­ний варіант відповіді на питання про відродження фор­мування виховної діяльності на основі вищих духовних цінностей як лише помилковий, а оптимістичний — як тільки правильний. У зв'язку з цим особливо негативну роль така оцінка цих відповідей відіграє на тих перелом­них етапах розвитку суспільства, на яких раніше пануюча система духовного виховання вступає в свій кризовий стан. Так, аналізуючи цей стан в Росії другої половини XIX і початку XX століття, С.Н. Булгаков відзначає, що в колах інтелігенції в цей час широко розповсюджувалися ідеї і концепції про необхідність зруйнування минулого до підва­лин, про побудову принципово іншого суспільства, зас­нованого на максималістичних ідеях справедливості, на впевненості у непогрішимість своєї точки зору, а тому і на зневазі до інакомислячих, на ідеї про вирішальну роль революційного героїзму і подвижництва у виконанні цих завдань (Булгаков С.Н. Христианский социализм. Ново-сибирск, 1991. С. 154—155,174). Для сучасної філософії виховання особливе значення має критичний аналіз Булгаковим такої ситуації, що виникла в ту епоху, яку він назвав "духовною педократією". Суть останньої полягає в тому, що при оцінці якоїсь системи цінностей "думка молоді, що вчиться, стає вирішальною і для старіших" (Там само. С. 156). В цьому Булгаков вбачав одну з важливих причин перемоги лівих радикально-революційних поглядів у суспільстві. Як відомо, останнє і призвело до того, що й усе суспільне життя Росії вступило в такий революційний етап свого розвитку, який супроводиться небаченим ра­ніше хаотичним розпадом його найважливіших елементів. З точки зору тих загально методологічних принципів, що розвиваються в посібнику, і песимістичні, і оптимістичні концепції виховної роботи треба розглядати як прояви релятивістсько-плюралістичного і гармонійно-цілісного напрямів у філософії освіти, тобто як деяку абсолютиза­цію однієї з необхідних протилежних сторін виховного процесу. Тому ні та, ані інша не можуть бути взяті за основу філософії сучасного духовного виховання. У зв'язку з цим треба зупинитись на тих ідеях, які намагаються поєднати у собі позитивні риси обох цих протилежних концепцій. Так, Микола Бердяєв, аналізуючи погляди одного з персонажів роману Достоєвського "Брати Карамазови", відмічав важливе значення того його життєвого принци­пу, згідно з яким "великий послух повинен бути урівнова­женим у християнстві великою відвагою". Система філо­софських принципів субстанціональної єдності і діалого­вої згоди включає в себе і цю ідею поєднання "послуху" і "відваги". Тобто, виходячи з цих принципів, ми, з одного боку, повинні підкоряти свою діяльність вищим загально­людським і космічним духовним цінностям, з другого — знайти якийсь свій, суттєво новий шлях до цих цінностей і реалізувати його в усій своїй діяльності. Причому, такий шлях духовного життя і духовного виховання реалізується зараз не тільки у християнстві, а й у багатьох інших вчен­нях, в тому числі наукових.

Цей підхід, в якому ідеї, пов'язані з оптимістичним передбаченням розвитку духовності людства, суттєво об­межуються песимістично-критичним ставленням до тако­го передбачення, зараз називаються, звичайно, концепці­ями помірного оптимізму. Будь-яка з цих концепцій та­кож може розглядатись як специфічний прояв вищезгада­ної системи філософсько-методологічних принципів. Виходячи з цього, схему, яка узагальнює у собі основні закономірності концепцій помірного оптимізму, можна коротко звести до таких положень: 1) Людина одержує позитивні емоції тоді, коли вона досягає успіху в реалізації мети своєї діяльності. Причому, більшу радість, щастя, вона одержує і саме тоді, коли в цю мету включаються вищі духовні, перш за все антропокосмічні цінності, тобто коли вона відчу­ває свою гармонійну єдність з усім світом, з його красою. 2) Суттєва відмінність сучасних людей полягає в тому, що вони все частіше не обмежуються тим, щоб підкорити вибір своєї діяльності певним світоглядним концепціям, а на­магаються знайти своє унікальне місце, унікальний шлях до кращого досягнення вищих духовних цінностей, тобто поєднати у собі ці загальні цінності зі специфічним їх про­явом для окремої особистості. 3) Необхідним і найваж­ливішим елементом духовної діяльності, духовного вихо­вання повинна бути постійна діалогова взаємодія між мисленим планом цієї діяльності і її реальним результатом.

Ці найбільш загальні, а тому й абстрактні вимоги сучасної методології духовної діяльності повинні бути конкретизо­вані щодо вирішення усіх найважливіших проблем сучас­ного духовного виховання.

Однією з них є проблема співвідношення інтуїтивного і раціонально-логічного в духовних процесах. Хоч та дея­ка їх глибока тотожність, про яку йшлося в попередніх розділах, має місце і в духовній діяльності, але специфіка останньої полягає саме у тому, що в ній інтуїтивний ком­понент відіграє значно більшу роль, і тому спроби її зве­дення до раціонально-логічного неспроможні. Це стосуєть­ся і розуміння вищих загальних духовних цінностей. Так, ще відомий російський релігійний філософ Іван Ільїн стверджував, що "людині дано від Бога і від природи чітке інстинктивне відчуття для абсолютно кращого", а Лев Толстой говорив: "Вірте собі, особливо коли відповіді, які ви отримуєте, підтверджуються вічними началами людсь­кої мудрості". Тобто інтуїтивне відчуття вищих духовних цінностей звичайно не тільки співпадає з їх суттю, а є найважливішим історично і онтогенетично першим сту­пенем оволодіння ними кожною людиною.

Причому, це стосується не тільки вищих загальних ду­ховних цінностей, а й їх конкретизації у будь-яких вихов­них процесах. Так, відомий вчитель-новатор Є.Ільїн пи­сав про те, що розповідь учителя на уроці про якийсь ху­дожній твір повинна "не замінити сприйняття учнями тек­сту художньої літератури, а додати елементи професійно­го бачення" (Педагогический поиск. М.,1988. С. 180), тоб­то таку розповідь треба розглядати деякою надбудовою над тим інтуїтивним сприйняттям, що виникає в учня після прочитання ним даного твору.