ОСНОВНІ НАПРЯМИ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ У ВИРІШЕННІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРОБЛЕМ.

1. ФІЛОСОФСЬКІ ПІДВАЛИНИ ПЕДАГОГІКИ ГАРМОНІЙНОЇ ЦІЛІСНОСТІ

Вихідний принцип нового типу світогляду, про який йшлося "в попередньому розділі, приймається зараз пере­важною більшістю людства. Це останнім часом збільшило інтерес до тих філософських ідей, відповідних їм педагогі­чних теорій, основна мета яких спрямована на досягнення деякої вищої форми єдності між людьми у вирішенні їх найважливіших проблем. Зрештою, в ідеалі, до соборної

і єдності усього людства. Тому в цьому параграфі буде здійснено аналіз тих найважливіших філософських ідей, які і зараз можуть бути застосовані для виховання у всіх людей такого нового типу світогляду, що виходить з ідеа­лу цієї єдності. Надто ж треба відзначити, що саме на цей філософський ідеал спирався засновник першої теорії педагогіки Ян Коменський.

Він визначав розроблений ним варіант філософії — філософію — як "провісник загальної мудрості" і бачив зав­дання "істинної філософії" у тому "щоб виводилась одна й та ж симетрія у всьому чуттєвому, розумовому, а також у божественному одкровенні" (Коменський Я.А. Избранньіе педагогические сочинения. Т.ПІ М., 1982. С. 491), у приведенні в єдність цих різних принципів пізнання (Там само). ¹ Як відомо, поняття "симетрія", в його найширшому к. розумінні, розкриває той інваріант, що залишається незмінним щодо певних перетворень відповідних явищ, їх властивостей і відношень. Причому вже з філософії Піфагора і особливо Платона симетрія пов'язується із тією єдиною суттю різних явищ, розкриття якої дає можливість І розглядати останні як форми прояву цієї суті, а тому і | досягнути деякої гармонійної взаємодії між такими явищами. Саме ця філософська ідея відіграла важливу роль у поєднанні основних предметів і методів навчання та ви­ховання, їх систематизації в теорії педагогіки. Так, у своїй "пампедії" як теорії "загального виховання", Коменський виходив із єдності у пізнанні Бога, природи і мистецтва. В зв'язку з цим він писав: "Мистецтво запозичає ідеї своїх творів від природи, природа — від Бога, Бог — від самого себе" (Там само. С. 507).

Усі філософські системи, які ставлять перед собою ви­щезгадані завдання досягти людством гармонійної єдності, відомий філософ Карл Поппер назвав "холістською філо­софією", її головна ідея, за Поппером, полягає у тому, щоб "перебудувати" суспільство в цілому "згідно з пев­ним планом чи проектом" (Поппер К. Нищета истори-цизма II Вопросьі философии. 1992. №9. С. 28). Він вва­жає, що в минулому до цього напряму належало більшість філософських вчень, починаючи від Платона і закінчуючи марксизмом і деякими іншими системами. Усі ці системи, як правило, об'єднують також ідеї про можливість, хоча б у принципі, пізнати закономірності розвитку світу як ціло­го, включаючи сюди і суспільство, людину, і досягнення на цій основі деякої гармонії. У суспільстві і його взаємодії з навколишнім світом. Тому далі будемо називати такий філософський напрям і гармонійно-цілісним. Особливо треба відзначити, що саме на основі філософських систем даного напряму в минулому відбувалося і становлення більшості педагогічних теорій, вчень.

Важливо також підкреслити, що ще в XIX столітті, як і це відзначав відомий філософ-неотоміст Ю. Бохеньський, філософи у переважній своїй більшості розділялись на матеріалістів і ідеалістів, тобто були моністами (Бохеньский Ю.М. Современная европейская философия. Беркли и Лос-Анджелес. 1966. С. 37 — англ. мовою). А це зна­чить, що вони розробляли відповідні напрями холістської філософії, виходячи з визнання якоїсь єдиної субстанціо­нальної основи усіх явищ реального буття — матеріальної чи ідеальної. Причому саме ці ідеї відігравали роль світоглядно-мегодологічних засад як основних концепцій теорії педагогіки, так і форм організації усієї педагогічної діяль­ності. Більше того, і серед цих основних напрямів філософії, освіти, звичайно, створювались такі окремі систе­ми, кожна з яких розглядала тільки себе як єдино істинну. Тобто її представники зв'язували вирішення найважливі­ших проблем людства зі своєю перемогою над іншими типами світогляду, системами освіти. Це стосується не тільки марксизму, а й багатьох інших філософських, світог­лядних і освітянських систем.

Але зараз цей підхід можна розглядати як такий, що себе дискредитував. Справді, коли ми, хоча б гіпотетично, припустимо можливість перемоги в майбутньому однієї з таких систем над іншими, то вся історія людства, особли­во його освітянської діяльності, говорить про те, що така навіть відносна перемога здійснюється протягом не одно­го століття. Тобто ми загинемо набагато раніше через за­гострення глобальних проблем. Тому зараз як у філософії, так і в освіті поширюються зовсім інші підходи щодо ви­рішення проблеми взаємодії між собою цих різних сис­тем, в тому числі і заснованих на протилежних вихідних ідеях.

У зв'язку з цим в даному параграфі основна увага буде приділена не розгляду праць тих, навіть видатних пред­ставників холістської філософії та педагогіки, які виходи­ли з єдиної істинності тільки своїх поглядів, а аналізу тих ідей цього напряму, які спрямовані на досягнення тієї єдності різних типів світогляду, освіти, що не відкидає деякої сутності жодного з останніх. Так, лауреат Нобелів­ської премії Питирим Сорокін, один із засновників сучас­ної соціології, писав: "Жодна система (тут мова йде про "основні системи" чи "класи" істинного знання". — В.Л.) не містить у собі всю істину, також як і жодна інша не є цілком помилковою" (Сорокин П. Человечсство. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 474). Подібну точку зору з приводу оцінок різних основних соціальних систем (а тому і систем освіти) розвиває Джорж Сорос: "Кожна соціаль­на система не досконала, кожній чогось не вистачає, що можна знайти у протилежній системі" (Сорос Д. Советская система: к открьітому обществу. М., 1991. С. 12). З цього він робить висновок про "непростий вибір між... принципами національної організації" (Там само).

Як же реалізуються ці ідеї про досягнення якоїсь вашої єдності чи згоди між основними типами мислення, світог­ляду освіти у представників холістської філософії освіти? В становленні методології такої реалізації велику роль відіграло відкриття Миколою Кузанським, про якого вже йшлося раніше, принципу тотожності протилежностей у нескінченому. Зупинимось на ньому дещо докладніше, бо він і далі буде розглядатись як один із основних методо­логічних принципів сучасної філософії освіти. Суть цього принципу коротко можна викласти так. Внаслідок певних операцій з двома поняттями про різні об'єкти ми можемо виявити таку тенденцію у зміні цих понять, яка веде до зменшення різниці між ними. (Наприклад, коло, як крива лінія, і дотична до нього пряма лінія, мають явно проти­лежні властивості, та якщо радіус кола збільшується, що різниця між кривою і прямою лініями стає все меншою). Подальше подумкове доведення цієї тенденції до її не­скінченності межі веде до того, що різниця між цими по­няттями (у наведеному прикладі лініями) зникає зовсім, тобто вони стають тотожними (Кузанский Н. Об ученом незнаний. Соч. в двух томах. Т.І. М., 1979. С. 67).

Розвиваючи далі вчення Кузанського, Джордано Бру-но провів ще таку операцію. Коли хорда кола необмежено зменшується (тобто прямує до нескінчено малої величи­ни), то різниця між нею і дугою кола (тобто знов-таки між прямою і кривою) також зникає (Бруно Дж. Диалоги. М., 1949. С. 287). Тим самим він показав, що протилежності стають тотожними як у нескінчено великому (максимумі), так і у нескінчено малому (мінімумі). Звідси Бруно зробив такі висновки: "Не тільки максимуми і мінімуми співпа­дають в одному бутті, але також в максимумі і мінімумі протилежності зводяться до єдиного "байдужого" (Там само. С. 288). А також: "Хто хоче пізнати найбільші таєм­ниці природи, хай розглядає і спостерігає максимуми і мінімуми суперечностей і протилежностей (Там само. С. 291).

Далі ми будемо виходити з того, що принцип тотож­ності протилежностей у нескінченому — це така загальна діалектико-логічна закономірність, застосування якої до усіх видів нашої мисленої діяльності дає можливість роз­крити якусь ту тотожність різних явищ, їх протилежних властивостей, що глибоко схована від нашого споглядан­ня. Тому саме цей принцип буде застосований як методо­логічна закономірність для кращого розв'язання основ­них проблем сучасної педагогіки, зокрема подолання того розриву, який має місце між її різними предметами, вирі­шення головної суперечності педагогічного процесу і усіх інших її важливих суперечностей.

Особливо важливо для сучасної філософії і освіти те, що цей принцип може бути застосований і для розкриття деякої субстанціональної тотожності, єдності усіх явищ реального буття. Так, Бруно писав: "Ми виявляємо под­війну субстанцію — одну духовну, другу тілесну. Але в останньому підсумку і та, і інша є такі, що зводяться до одного буття, одного кореня" (Бруно Дж. Диалоги. М., 1949. С. 247). Цей висновок він, звичайно ж, зробив на основі вищезгаданого принципу тотожності протилежно­стей у нескінечному (Там само. С. 290—291). Тобто дух і тіло, свідомість і матерія, мислення і природа є проти­лежними проявами деякого загального для них кореня, єдиної суті, субстанції світу.

Саме на засадах цих ідей Бруно розвивав свою пантеї­стичну філософію, в якій основні властивості християнсь­кого бога ототожнювались з природою. Таким чином він намагався подолати антагонізм матеріалізму і ідеалізму, науки і релігії, розглядати ці протилежні типи світогляду як прояв якоїсь їх єдиної глибокої суті. Галілей, розвива­ючи цю ідею, вважав, що Бог написав дві книги. Перша з них Біблія, а друга — природа, яку він створив за тим же задумом, що і Біблію. Але природу, як говорив Галілей, Бог "написав" мовою математики і тільки оволодіння цією мовою надає можливість пізнати її. Безумовно, і ця ідея відіграла велику роль як у становленні "точних" матема­тизованих наук, так і у вирішенні проблеми їх "гармоній­ного" поєднання з релігією, в тому числі і у розвитку си­стеми освіти.

В зв'язку з цим треба зупинитись на тому, що здатність людського пізнання, схожа на принцип тотожності про­тилежностей у нескінечному, з'явилась набагато раніше, ніж виникла філософська діалектика. Однак тоді вона існу­вала тільки у різних формах інтуїтивного мислення, тобто не розгорталась у загальній логічній формі. Зокрема, у формі сакрально-релігійного мислення виникло поняття про існування єдиного бога — логосу як ідеалу абсолют­ної єдності, гармонійної цілісності світу, ідеалу добра, любові і краси. Але відомо, що розкриття закономірнос­тей будь-яких інтуїтивних здатностей нашого мислення у логічній формі завжди було пов'язане із значним прогре­сивним розвитком цього мислення. Останнє належить і до тієї діалектико-логічної закономірності, яка одержала назву принципу тотожності протилежностей у нескінечному, а також усім тим специфічним логічним законо­мірностям, які є її проявами.. Все це і дало можливість Казанському, Бруно, Галілею і їх послідовникам розроб­ляти свої концепції, в яких вони намагались гармонійно поєднати християнську релігію і науку, сакральне і діалектикологічне мислення.

Саме те, що Коменський в своїй помпедії спирався Щ ці глибокі ідеї своїх видатних попередників, дало йому можливість висунути ідею про наявність гармонійне» єдності науковості, моральності і релігійності. В ній знач­на роль відводилась розробленню ідей універсальної осві­ти,, зокрема "навчанню християн... ні окремо філософії, ні окремо божественній мудрості, але обом разом, тобто пансофії" (КоменскийЯ. Избранньїе педагогические со--чинення. Т.І. М., 1982. С. 137). Тобто саме шляхом роз­криття симетрії основних навчальних предметів досягаєте­ся, за Коменським, їх гармонійна єдність. 1 хоч остання ідея є дискусійною в сучасній філософії освіти, вона в своїй суттєво конкретизованій формі також буде викори­стовувана в посібнику як одна з найважливіших. Крім того, відзначимо, що Коменський не поділяє думку Бруно про суттєву тотожність Бога і природи, а виходить з традицій­ної християнської ідеї про Бога як єдину субстанціональ­ну основу усіх явищ світу.

Особливо треба зупинитись на тій величезній ролі, яку надавали вже перші представники філософії і педагогіч­них вчень гармонійно-цілісного напряму ідеї про не­обхідність максимального наближення діяльності люди­ни до того нескінченного Бога-логосу, який ототожню­вався ними з абсолютною гармонією, красою світу, добром і любов'ю. Саме в цьому прагненні вбачався і зараз вбачається виший смисл людського буття вже в багатьох ;типах монотеїстичних релігій, зокрема християнській. Тому і Коменський, розглядаючи людину як божествен­ний взірець, висловлював оптимістичну впевненість у можливість її перетворення у володаря світу (Там само. С. 16—17), як раз на основі такого її наближення до аб­солютного божественного ідеалу. Безумовно, шо саме ця остання ідея видатного представника педагогіки гармонійної цілісності відіграла першорядне значення у вихованні нового типу світогляду людини епохи Відродження і Нового часу.

І у багатьох сучасних системах освіти вона справляє великий вплив на формування основної мети педагогіч­ної діяльності, на вирішення її головної суперечності. Ллє треба відзначити, що з часом такий абсолютний ідеал вже не обов'язково став пов'язуватись з християнським чи деяким іншим монотеїстичним богом. Нерідко в ролі та­кого ідеалу стали виступати деякі нерелігійні системи за­гальнолюдських чи антропокосмічних цінностей, які відігравали і роль світоглядних засад відповідних їм видів педагогічної діяльності.

Таким чином, хоч методологічні закономірності розкриття деяких загальнолюдських цінностей, субстанціо­нальної єдності усіх явищ світу і видів людської діяль­ності мають велике значення для виховання людства в дусі досягнення ним вищої єдності і згоди, але все ж вони явно недостатні для реалізації цього ідеалу в дійсно­му житті. Так, по-перше, часто виникають не тільки різні, а і протилежні підходи у розумінні суті вихідних прин­ципів такої гармонійної єдності. По-друге, коли і дося­гається порозуміння у визнанні цих вихідних принципів, наприклад, вищезгаданого принципу нового типу світог­ляду, то виникають різні і протилежні точки зору на те, як впровадити їх у конкретне життя, тому і в освітянську діяльність. І так як остання проблема є найважливішою для сучасної філософії освіти, для взаємозв'язку її різних теорій, для розроблення основних сучасних методів на­вчання і виховання, зупинимось тут на методологічних закономірностях руху нашого пізнання від найзагальніших властивостей буття до конкретного прояву останніх в одиничних явищах.

У найбільш систематизованій формі закономірності цього руху були розкриті в діалектичному методі сходжен­ня від абстрактного до конкретного Гегелем, Марксом і багатьма їх послідовниками, в тому числі і в галузі освіти. Коротко загальна суть останнього методу полягає ось у чому: вихідний принцип будь-якої теорії є законом вирі­шення головної суперечності її об'єкта. Правилом виводу будь-якого конкретного закону з попереднього більш за­гального є положення, в якому узагальнюється історія розвитку об'єкта чи історія його пізнання. При тому і кож­ний з останніх законів є також вирішенням тієї найваж­ливішої суперечності об'єкта, яка є специфічною для да­ного етапу його розвитку і є особливою формою прояву головної суперечності об'єкта. Тим самим цей метод на­магаєтеся досягнути цілісного знання про об'єкт шляхом розкриття усієї системи його суперечностей, розкриття, на цій основі, закономірностей розвитку об'єкта і діалек­тичного виведення з принципу теорії наших знань про конкретно-чуттєвий об'єкт нашої практичної діяльності.

Таким чином, коли принцип тотожності протилежнос­тей у нескінченому розкриває деяку загальну діалектико-логічну закономірність руху нашого пізнання від конк­ретного до абстрактного, то метод сходження від абстрак­тного до конкретного розкриває не тільки загальну зако­номірність зворотнього руху пізнання, але й ставить за свою мету довести пізнання об'єкта до з'ясування в теорії усіх його конкретних властивостей. Тому суть цього мето­ду буде також розглядатись як один"з важливих методоло­гічних принципів сучасної філософії освіти, вирішення основних суперечностей педагогічного процесу. Правда, треба відзначити, що сучасна філософія і теорія освіти потребують суттєвих коректив даного методу за допомо­гою деяких інших принципів, які будуть розкриті нижче.

Діалектичний метод сходження від абстрактного до конкретного розглядався багатьма радянськими вченими, педагогами як основний при побудові теорії педагогіки і різних навчальних предметів. Так, спираючись на ідеї ви­датного психолога В.С. Виготського про те, що категорія діяльності повинна відігравати роль вихідного принципу ї" побудови теорії психології, відомий теоретик педагогіки і- В.В. Давидов зробив спробу викласти основні проблеми г, педагогічної діяльності саме за допомогою методу сходження від абстрактного до конкретного (Давыдов В.В. ; Проблеми развивающего обучения. М., 1988). При цьому, як цей автор, так і чимало інших виходять з тієї вимо-; ги, шо засвоєння знань, які носять загальний і абстрактний характер, передує ознайомленню з визначеними і конкретними знаннями (Там само. С. 164), а також, що "навчання у школі всім предметам" повинно вестись так, щоб "в стислій, скороченій формі відтворювався дійсний істо­ричний процес народження і розвитку... знань" (Там само. •' С. 143). Близькі до цього ідеї розвивають зараз і інші відомі педагоги (Див., наприклад: В. Гинецинский. Основьі тео-ретической педагогики (учебное пособие). Спб, 1992, ;;С. 39-75).

Але, як відомо, і діалектичний метод сходження від аб­страктного до конкретного також не вирішив найважливіші проблеми сучасного світогляду, він не зміг стати і тією ('філософською засадою, яка б вивела сучасну освіту з кри­зового стану. Так, гегелевський і марксистський варіанти цього методу виходили з протилежних принципів вирішення традиційного основного питання філософії, а також і протилежних підходів до розв'язання інших важли­вих суперечностей. Вже це не дало можливості розробити якусь загальну філософію сучасної освіти на основі вищезгаданого методу. В зв'язку з цим зупинимось ще на одному варіанті філософії гармонійної цілісності, який -відіграє і зараз важливу роль в якості сучасної філософії освіти. А саме — на філософії всеєдності, яка вперше була розроблена Володимиром Соловйовим і далі розвивалась, • і розвивається багатьма його послідовниками. ; Як писав В.В. Зінковський у своїй "Історії російської І філософії", у її становленні велику роль відіграло вчення Казанського. Це стосується, безумовно, і розкриття деякої субстанціональної тотожності основних типів світог­ляду, відповідних їм систем освіти на основі принципу - тотожності протилежностей у нескінченому.

Але Соловйов, який створив свою філософію в кінці

XIX століття, вже добре розумів величезну складність по­ставленого завдання про досягнення гармонійної єдності між людиною і навколишнім світом, між різними, в тому числі антагоністичними, типами світогляду і філософії. У зв'язку з цим він писав: "Завдання не в тому, щоб відно­сити традиційну теологію в її винятковому значенні, а ; навпаки, визволити її від відверненого догматизму, ввес­ти релігійну істину у форму вільно-розумового мислення і реалізувати її в даних дослідної науки, поставити теологію у внутрішній зв'язок з філософією і наукою, і таким чи-і ном організувати всю галузь істинного знання у повну систему вільної і наукової теософії" (Соловьев В.С. Собр. соч. В 10 т. Т.2. Спб., 1910. С. 350) (теософію Соловйов визначав як результат гармонійного синтезу релігії, філо­софії і науки). Ідея про те, що досягнення людством вищої єдності, згоди потребує деяких суттєвих змін у кожному з основних типів світогляду, мислення і зараз розвивається багатьма відомими філософами і педагогами.

У зв'язку з цим треба відзначити, що Соловйов вищез­гаданий синтез намагався здійснити таким чином, що "наприклад, матеріальному началу дається місце нарівні з ідеальним і духовним, далі принцип єдності у цілому сполучається з докорінною множиною одиничних істот..." (Там само. ТА 1913. С.,243). Тобто цей підхід був спрямо­ваний на подолання антагонізму між матеріалістичним і] ідеалістичним, науковим і релігійним монізмом, на вирі­шення проблеми зв'язку принципу єдності усього світу з] різними і протилежними суттєвими проявами цієї єдності,, з унікальністю кожної особистості. Тим самим деякі ідеї] філософії всеєдності також будуть використані і в посібнику! для розв'язання найважливіших проблем сучасної освіти,головної суперечності педагогічного процесу.

Ще одна важлива ідея Соловйова полягала ось у чому:] "Досягнути шуканого синтезу можна, відправляючись від) кожного з її (теософії. — В.Л.) членів" (Там само. Т.І. С. 290), тобто чи від релігії, чи філософії, чи дослідниць­кої науки. Тим самим Соловйов, на відміну від переважної більшості гуманістів попередньої йому епохи, вважав,| що виховання нового типу світогляду сучасної людини, яке забезпечить гармонійну єдність як у суспільстві, так і у його взаємодії з навколишнім світом, потребує суттєвих змін як в релігії, так і у науці і філософії. В зв'язку з цим, [як пише О.Ф. Лосєв, головне завдання своєї теософії Соловйов бачив у "повній одухотвореності матерії і повній матеріалізації духу", що повинно здійснюватись в їх дея­кому вищому синтезі. Суть останнього Соловйов виразив у понятті "духовна тілесність". Всі ці ідеї всеєдності і за­раз відіграють суттєву методологічну роль у розробці гар­монійно-цілісного напряму сучасної освіти, у вирішенні її найважливіших суперечностей.

У зв'язку з тим, що у становленні сучасної філософії і освіти в Україні зараз першорядне значення приділяється \ відродженню національної духовної культури, треба відзна­чити також, що Соловйов вважав своїм головним вчите-\ лем відомого українського релігійного філософа П.Д. Юркевича. Останній протягом "десяти років був викладачем Київської духовної академії, де він розробив свою "філо­софію серця". Саме ця філософія учинила великий вплив | на молодого Соловйова, який прослухав курс лекцій Юркевича у Московському університеті. В Київському університеті багато років були викладачами такі видатні філософи-всеєдинці як С.Н. Булгаков і Є.Н. Трубецькой.

Але, мабуть, не менш важливо для сучасної філософії освіти розглянути той другий напрям філософії всеєдності, який одержав назву^природничо-наукового. Вже з цито­ваних вище положень Соловйова випливає, що розроб­лення нового типу філософії, який би гармонійно поєдну­вав у собі протилежні світоглядні принципи, можна починати і з наукового вивчення природи, матерії. Саме так намагались досягнути всеєдності такі видатні представни­ки другого напряму цієї філософії, як К.Е. Ціолковський, В.І. Вернадський, О.Л. Чижевський і багато їх послідовників. При цьому треба також відзначити, що Вернадський був одним із засновників Української академії наук і першим президентом, Чижевський — її віце-президентом. В Україні працювали й інші відомі представники цього ^напряму всеєдності. Хоч ці вчені і виходили з розгляду природного космосу, а інколи і матерії як єдиної субстанції |Світу, але розуміння цього космосу чи матерії у них прин­ципово відрізнялось від класичного матеріалізму, куди, у

найширшому розумінні, треба віднести і діалектичний матеріалізм. Усі ці ідеї концепцій всеєдності також відігра­ють зараз важливу роль в якості філософських засад нової систематизації основних навчальних предметів, у вихованні світогляду людини нового ноосферного типу цивілізації. Найважливіша вимога цих концепцій — це досягнення деякої гармонії у взаємодії як суспільства з природою, так і між основними елементами суспільства. Особливу гос­троту вирішення цих проблем набуло в освіті нашої краї­ни, яка протягом багатьох десятиліть спиралась тільки на філософсько-матеріалістичні принципи.

Так, в антропокосмічному вченні Ціолковського роз­робляються ідеї про відносну чуттєвість і одушевленість усіх форм і ступенів розвитку матерії, про атом як без­смертну елементарну істоту, про те, що матерія функціо­нує і розвивається відповідно до законів "космічного ро­зуму". Близькі до цього ідеї розвивав також Вернадський у своїй концепції ноосферної цивілізації. В ній говорить­ся про деякий "космічний логос" і про необхідність вести усю діяльність людства відповідно до законів цього лого­су. Тобто у природничо-науковому напрямі філософії все­єдності ми зустрічаємось з намаганням повернутись до багатьох ідей, тих попередніх філософських систем, в яких матерія (природа) і дух (логос і його прояв — людський розум) розглядались як два нерозривно пов'язаних між собою атрибути єдиної субстанції. Але на відміну від по­передніх мислителів-всеєдинців, вчення яких були в ос­новному натурфілософськими, тобто не пов'язувались у цьому плані з видатними відкриттями сучасних їм при­родничих наук, Вернадський досить ґрунтовно розкрив, що саме діяльність живих організмів на Землі є постійним і найсуттєвішим фактором її розвитку, що саме ця діяльність відіграє головну роль у розвитку системи організм — середовище, визначенні направленості цього розвитку, його прогресу. Тобто ця діяльність і є найваж­ливішим для землі проявом космічного логосу.

І появу людини Вернадський розглядав як особливий етап даного розвитку, що відповідає його загальним зако­номірностям. Але становлення людства приводить до того, що саме воно стає головною силою усіх процесів зміни геологічного середовища. Тому вирішення проблеми гар­монійної єдності природа — суспільство можливе лише на основі глибокого вивчення біогеохімічних закономірно­стей розвитку нашої планети. В розкриття цих законо­мірностей внесок Вернадського дуже вагомий. Причому, оскільки розвиток живих організмів здійснюється ціле­спрямовано і оскільки саме ця цілеспрямованість визна­чає в основному і розвиток усього навколишнього органі­зму середовища, то це і дало можливість Вернадському й іншим вченим дати природничо-наукове обґрунтування ідеї про існування космічного логосу.

Виходячи з вчення Вернадського і його послідовників, уся діяльність сучасного суспільства повинна бути вписа­ла в основну закономірність життя — біогеохімічний кру­гообіг, в збереження його сталої не рівноваги. Тобто коли раніше така стала нерівновага розглядалась як принцип організації життя будь-яких органічних істот, то тепер вона повинна стати тим принципом нового типу ноосферного .світогляду, з яким ми повинні погоджувати усі види своєї діяльності. Тим самим цей принцип стає найважливішим для філософії освіти: для виховання у всього людства ноосферного типу світогляду, для розуміння взаємодії ос­новних навчальних предметів, досягнення єдності процесів навчання і виховання і вирішення усіх інших важ­ливих проблем сучасної освіти, в тому числі і її головної [суперечності. Важливо відзначити, в зв'язку з цим, що Вернадський здійснив вагомий внесок у розкриття тих ^загальних закономірностей, які є єдиною засадою для трьох [основних галузей нашого знання — про неживу природу, живі організми і людину — і, спираючись на це, у ліквіда­цію того розриву між цими галузями, який ще й досі існує У загальній картині світу, в системі предметів освіти. Усі ці ідеї Вернадського і багатьох його послідовників знахо­дять все більше застосування в сучасних теоріях і формах організації освіти. Наприклад, у філософських засадах ос­віти представників вищезгаданого Римського клубу. Це сто­сується і України. Так, у наших школах почалось впро­вадження такого нового курсу, як "екологія і діалектика" [•(Освіта. 1993. 19 серпня). Аналогічні ідеї розвиваються і представниками руху зелених в нашій країні.

Але чому усі вищенаведені й інші форми гармонійно-цілісної філософії і педагогіки так і не змогли вирішити І найважливіші проблеми сучасного людства, вивести його систему освіти з кризового стану? На це зараз даються | різні відповіді. Розглянемо спочатку точку зору на вирі­шення цього питання деяких видатних представників холістського напряму філософії і освіти. Так, вже цитова­ний раніше Ю. Бохеньський, говорячи про "необхідність! такої нової філософії, яка б погоджувала науку і світог­ляд", вважає, що це, зокрема, потребує "заново перегля­нути основні положення релігії", і пише: "...Досі нічого| не зроблено в цьому відношенні" (Бохеньский Ю. Духовная ситуация времени // Вопросьі философии. 1993. №5. С. 98). Цьому заважає консерватизм філософів, які "не| хочуть відмовитись від власних передумов" (Там само). Цей консерватизм і філософів і теологів Бохеньський вва-| жає таким, що не відповідає духу часу (Там само).

Ще радикальнішу позицію у вирішенні проблеми до­сягнення людством єдності, особливо в галузі освіти по| вихованню єдиних принципів світогляду, займають пред­ставники так званої "природничої теології". Остання, зі! слів Вернера Гейзенберга, який брав участь у читанні лекцій! з даного предмета в одному з університетів, розвиває точку зору на явища буття, яка є "результатом відмови від| якоїсь часткової релігії чи світогляду" (Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М., 1990. С. 5). Тобто! тут ми маємо справу з радикальною точкою зору сучасного холізму на розв'язання найважливіших проблем сучас­ного людства. У вирішенні головної суперечності педаго­гічного процесу вона пов'язана з визнанням безумовного] пріоритету загальнолюдських цінностей над усіма інши­ми, а тому і над цінностями, інтересами окремих особистостей.

Визнання пріоритету загальних інтересів, цінностей наді індивідуально-особистими стало одним із найважливіших! принципів побудови класичної теорії освіти і форм їїі організації. Так, Коменський писав:'"Все приватне у всій пансофії не повинно привносити нічого нового. Воно має] бути тільки розширенням тих узагальнень, що передують] їм..." (Коменский Я.А. Избранньїе педагогические сочинения. ТІ. С. 514). Виходячи з цього пансофію, він розг­лядав як загальну мудрість універсуму, єдиного неподіль­ного світу, науку про все, всеєдину науку, яка веде до гармонії тощо (Там само. С. 23). На цьому ж холістському принципі Коменський будував і свою пампедію як теорію загального виховання.

Але існує і другий, зовсім інший підхід до вирішення найважливіших проблем педагогіки усього людства, який пов'язаний із найсуттєвішою критикою вихідних прин­ципів усього напряму холістської педагогіки і філософії, із суттєво іншим розумінням як світу в цілому, так і люди­ни, її пізнавальних здібностей, сенсу її життя, а тому і основної мети освітянської діяльності. Саме до розгляду останніх світоглядних поглядів, їх ролі в сучасній філо­софії освіти ми й перейдемо в наступному параграфі по­сібника.

§ 2. Філософія освіти заснована на визнанні

ПРІОРИТЕТНОГО ЗНАЧЕННЯ ІДЕЙ ПЕДОЦЕНТРИЗМУ,

РЕЛЯТИВІЗМУ І ПЛЮРАЛІЗМУ

. Згаданий раніше холістськии вихідний принцип класичної педагогіки піддається зараз критиці представника­ми другого напряму філософії освіти перш за все за певну абсолютизацію значення суспільних вимог ("треба"), що призводить до недооцінки ролі індивідуально-особистих [.; інтересів учнів ("хочу"), за те, що на основі даного прип­іл ципу педагогічна діяльність стала значною мірою автори-I тарною і дорослоцентристською. Суть авторитарної педагогіки і полягає в тому, що суспільство висуває такі вимоги щодо діяльності існуючої в ньому офіційної системи освіти, які мають забезпечити їх пріоритет над особисти­ми інтересами, цінностями будь-якого учня чи колективу. Тому ця педагогіка виходить із пріоритетної (авторитарної) ролі вчителя в його взаємодії з учнем, дорослого — здитиною тощо.

Історія становлення авторитарної системи педагогіки І) потребує докладнішого спеціального аналізу. Тут важливо ь зупинитись на тому, що в царській Росії, в тому числі і в Україні, система освіти будувалась, в основному, на прин­ципах німецької педагогіки, яка була значною мірою саме авторитарною. Зокрема І.Ф. Герберт "вимагав установлен­ня незаперечного авторитету вихователя, вважав, що цей авторитет завжди замінює вихованцю "загальну думку", а тому "суттєво необхідно, щоб він мав переважний авто­ритет, у порівнянні з яким вихованець не цінував би ніякої іншої думки" (Н.А. Константинов и др. История педаогики. М., 1982. С. 84). У зв'язку з цим поняття "вихо­вання" нерідко одержувало і у нас таке визначення: це "Певна цілеспрямована і систематична дія на психологію того, хто виховується з метою прищепити йому ті якості, що бажає вихователь" (Краткий знциклопедический сло-варь. Т.І. М., 1951. С. 343). Це означає, що учень розгля­дався в основному як пасивний об'єкт педагогічного про­цесу, а не його активний рівноправний суб'єкт, тобто існу­ючі зараз інтереси, бажання реального учня мали для даної системи освіти другорядне значення. Великою перевагою соціалістичної системи освіти вважалось і те, що в усіх наших учбових закладах існують "єдині програми" (Буржуазная педагогика (критический анализ). М., 1984. С. 152), тобто авторитарна система освіти виходила з необхідності організації управління навчанням і вихованням перш за все згідно з деякими загальними для всіх закладів вимога­ми.

Але правильність усіх цих ідей авторитарної педагогіки не підтвердилась соціальною практикою розвитку сучас­ного людства, зокрема нашого суспільства і системи його освіти. Тому на міжнародній комісії при ЮНЕСКО подібні намагання управління освітою представниками авторитар­ної педагогіки визначались як такий "освітянський шовінізм", що своїм ідеалом має "нірвану суспільства, яке і постійно навчається, дресирується, управляється педаго-1 гами" (Див.: Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989. С. 91).

Особливо негативну роль авторитарна педагогіка відіграє в наш час, коли перед суспільством, його системою освіти постали ті найважливіші, принципово нові і дуже складні проблеми, про які йшлося вище. Можна погодитись з точкою зору тих мислителів, які різко критикують консервативність сучасної школи, намагання багатьох існуючих теорій освіти в основному тільки передавати учням ті знання і вміння, які були накопичені людством у минулому. Це значною мірою стосується і самої професії викладача,в зв'язку з цим вже неодноразово цитований в посібнику Ф.Г. Кумбс вважає, що "викладачі — найконсервативніші люди" (Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. С. 13). Причому найбільш негативно ця роль авторитарної педагогіки виявляється в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, де і зараз часто-густо має місце "повчальний тон, величезна кількість монологічцих лекцій, дріб'язковий контроль по формах атестації" (Нечаев Б.Я. Социология образования. М., 1992. С. 94).

У зв'язку з цим перейдемо до аналізу основних ідей І другого напряму філософії педагогіки, який виходить з протилежних, по відношенню до першого напряму, вихід-I них принципів, тобто перш за все з пріоритету унікальних і: інтересів, цінностей особистості над загальними (державними, класовими тощо). Становлення цього напряму та­кож має свою давню історію. Так, Руссо вважав, що дитина народжується вільною істотою, яка може перебудувати увесь світ і зробити себе і всіх людей щасливими. І тільки неправильний устрій суспільства і його системи освіти призводить до протилежних цій можливості наслідкам. §• Саме з Руссо починається становлення педоцентричного напряму в розвитку теорії і практики педагогічної діяль­ності. Останній вимагає поваги до особи$тості дитини, розглядає не вчителя, а учня в якості головного суб'єкта цієї діяльності.

Майже в той же час деякі педоцентричні ідеї розвивав видатний український філософ і педагог Григорій Сковорода. У своїй концепції "сродної праці" він розробив вчення про те, що найважливіше завдання педагога полягає в втому, шоб розкрити ті специфічні для кожного учня здатності, які надає йому природа. Він вважав, що тільки на цій основі можна досягнути великих успіхів як у самому |педагогічному процесі, так і в його результатах, тобто зро­бити щасливим і учня і дати велику користь суспільству. Усе це свідчить про те, що існує і другий, протилежний першому, принцип вирішення основної суперечності пе­дагогічного процесу. Правда, з цього не треба робити вис­новок про те, що і в першому і в другому напрямах педа­гогіки не розвивались деякі дуже глибокі і корисні ідеї про досягнення якоїсь вищої згоди між протилежними суспільними і специфічно-особистими інтересами. Тобто ідея про пріоритетне значення тільки однієї із сторін даної суперечності, далеко не завжди була пов'язана з абсолютизацією цієї сторони.

У зв'язку з цим зупинимось на такому питанні: чому, | як це вважає багато сучасних мислителів, як у філософії, так і в освіті, саме другий, тобто релятивістсько-плюралістичний і індивідуалістичний напрями зараз є не менше поширеними, ніж перший — гармонійно-цілісний?

По-перше, принцип плюралізму забезпечує швидші темпи розвитку знань про окремі галузі реального світу і людської діяльності, а тому й досягнення більшої ефек­тивності різних спеціалізованих видів діяльності. Ще, ма­буть, важливішим є те, що в сучасному суспільстві прин­цип плюралізму носить суто демократичний і антидогма-тичний характер, що пов'язано з демократичним устроєм сучасного західного суспільства. Тобто він вимагає не тільки можливості визнання існування деяких інших ідей, в тому числі і протилежних принципам свого світогляду, але й поважного ставлення до цих ідей, до інших систем освіти. Наприклад, Пауль Фейерабенд наполягає надати рівні; права науці, міфу, магії, релігії. Тим самим демократич-; ний принцип плюралізму хоч і відкидає можливість досягнення людством повної гармонійної єдності, соборності, І але він є особливою формою досягнення ним деякої вищої, згоди у вирішенні проблеми поєднання основних типів₍ світоглядів, заснованих на них головних напрямів сучасної освіти.

: Ще одна важлива позитивна роль релятивістсько-плюралістичного напряму філософії освіти пов'язана з тим, і що в ньому надається найважливіша увага формуванню І творчої особистості, розвитку її унікальних здатностей. Все це вимагає максимально індивідуалізувати процеси навчан­ня і виховання, засновувати ці процеси на глибокому вив­ченні унікальності кожного учня, врахування його особистих інтересів і систем цінностей. Одна з таких найпоши­реніших в США педагогічних концепцій розробляється на засадах філософії прагматизму. її засновник відомий філо­соф і теоретик педагогіки Дж. Дьюі намагався "замінити усі форми і види навчання самостійним учінням школярів через розв'язання проблем". Інша концепція "дешколя-ризації", що розробляється латиноамериканськими соці­ологами І. Іллешем і П. Фрейером, має своїм ідеалом вільний вибір форм навчання і вільне групування усіх людей відповідно з їх особливими інтересами.

На становлення цього напряму освіти значний вплив здійснюють ті вихідні принципи філософії життя, персо­налізму, екзистенціалізму і деяких інших систем, в яких був переосмислений сам сенс людського буття і основно­го завдання філософії. А саме: більшість попередніх сис­тем бачило таке завдання в пізнанні сутності оточуючого нас реального світу і вже на цій основі намагались з'ясу­вати сутності людського буття. Згадані ж вище філософські системи виходили з протилежного принципу. Тобто вони вважали, що тільки саме існування людини, її безпосе­редні переживання, є тим вихідним принципом, на якому повинна бути основана філософія, а тому і вся система освіти. Наприклад, засновник філософії життя Анрі Берг-' сон говорив, що справжнє життя людини відбувається ^тільки в її внутрішньому часі, який спонтанно переживається, а також, що суть цього життя ми не можемо відтво­рити в усвідомлених, надто наукових, формах мислення. ^;, Лев Шсстов. піддав гострій критиці всю класичну філософію і освіту саме за те, що в ній явно простежується "гноб­лення безособистого загального над особистоодиничним", Микола Бердяєв виступив проти того, що особистість "об­'єктивується" як тільки частина суспільства і тому поне­волюється останнім. Ідея індивідуального підходу до кожного окремого учня "також має давню історію і в педагогіці України. Так, вже ; Сковорода звертав увагу на індивідуальну духовну природу кожного учня, на її незведенність до якихось загальних Цінностей і інтересів. Ця ідея одержала значний розвиток у вченні його послідовника — відомого українського філо­софа і педагога XIX століття Памфіла Юркевича. Останній робив наголос на розумінні людини як конкретної індивідуальності, на тому, що наше мислення, в тому числі наукове, не вичерпує собою всієї повноти духовного життя ЛЮДИНИ. Тому можна зробити висновок про те, що у вченні ] Юркевича містились деякі ідеї майбутнього персоналізму І і навіть екзистенціалізму (Див.: Історія філософії України, і К., 1994. С. 256, 269).

Ідеї другого напряму філософії освіти все більше поширюються в сучасній Україні. Так, в нашій державній ] програмі "Освіта" (Україна XXI століття"), в багатьох інших документах, педагогічних вченнях, методиках говориться , про пріоритетну роль людини, тобто особистості. В них ', плюралістичний підхід до різних педагогічних вчень оцінюється позитивно. На основі подібних ідей у нас ство­рюються і деякі нові педагогічні вчення. Наприклад, і В.О. Куринський розробив свою систему "автодидактики", в якій головна увага приділяється індивідуальній суб'єктивації процесу навчання, методам активізації усіх унікальних сенсорних, розумових і вольових здатностей учня в їх єдності, актуалізації його інтересів, емоцій тощо (Куринсь-кий В.О. Самоосвітні роздуми. К., 1991).

Одна з головних ідей, яка об'єднує усіх представників другого, антихолістського напряму філософії і освіти по­лягає ось у чому. Люди, особливо в сучасну епоху, постійно зустрічаються з новими проблемами, з такою не­знайомою нам ситуацією, де вже відомі нам правила діяльності і знання про закони об'єктів цієї діяльності є неточ­ними і часто-густо помилковими. У зв'язку з цим Лев. Шестов писав: "...Яка користь в загальних правилах?.. НІЯКОЇ. Природа владно вимагає від кожного з нас індивідуальної творчості. Люди не хочуть цього зрозуміти і всі І ждуть від філософії останніх істин, яких не було, немає і ніколи не буде. Істин стільки, скільки людей на світі. Так! чому ж насправді кожній дорослій людині не бути творцем, не жити на свій страх і не мати власного досвіду?"] (Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. Опьіт адогматического мьішления. Л., 1991. С. 164—165). У зв'язку з цим основна мета освітянсько'і діяльності повинна полягати і не у передачі новому поколінню вже накопиченої в попередній культурі системи знань і вмінь, а у формуванні творчої особистості. До цього другого напряму філософії і ос­віти належить вчення агностиків, скептиків, релятивістів, плюралістів тощо.

В останньому напрямі докорінно змінюється і розумі­ння основної методологічної ролі філософії. Ще Кант вва­жав: "...Найбільша, і, можливо, єдина користь всякої філо­софії чистого розуму тільки негативна. Замість того, щоб відкривати істину, у неї скромніше завдання: вона охоро­няє нас від помилок" (Кант И. Соч. в шести томах. Т.З. М., 1964. С. 655).

Найважливіший недолік усіх представників холістської філософії і педагогіки, з точки зору останнього напряму, ^полягає в тому, шо вони явно недооцінюють найважливі­шу роль тих атрибутивних властивостей субстанції світу, які відображаються в категоріях змінності, хаосу, випадковості, індивідуальності тощо. І навпаки, оптимістично Переоцінюють роль протилежних їм властивостей буття: :сталості, порядку, гармонії, логосу, необхідних законо­мірностей, загальних цінностей. Саме тому будь-яка тео­рія, заснована на принципах філософії гармонійної ^цілісності, не може гарантувати досягнення своєї мети, ^.тобто гармонійного вирішення суперечностей в якійсь га­лузі нашої діяльності, зокрема освітянської. £ Більше того, такі теорії, ідеологічні концепції, педа­гогічні вчення часто-густо призводять до протилежного ^результату і тоді, коли головна їх мета — досягнення вищої ^гармонії у суспільстві. Так, вождь Великої французької буржуазної революції Максимільєн Робесп'єр говорив, що "терор є не що інше, як негативна справедливість. Тому його застосування є проявом доброчесності". Для сучас­ної філософії освіти особливо важливе значення мають ті ^факти історії, що нерідко зустрічаються, коли якась лю­дина охоплюється безглуздою вірою у справедливість і ^всесильність свого вчення і швидко заражає цією вірою широкі маси людства. Це призводить часто до жахів масо­вого психозу (наприклад, в Україні в останні роки до до­сить широкого розповсюдження псевдорелігійиих ідей так званого "Білого братства").

У зв'язку, з цим процитуємо таке парадоксальне на перший погляд, але дуже глибоке висловлювання Семена Франка: "Усе горе і зло, що панують на землі, усі потоки пролитої крові і сліз, усі біди, приниження і страждання, ] є найменше на 99% суть результату волі до здійснення \ добра, фанатичної віри в будь-які священні принципи, і котрі належить негайно насадити на землі, і волі до без­пощадного винищування зла..." (Франк С.Л. Крушение кумиров. Соч. М., 1990. С. 123). Особливо яскраво цю думку можна продемонструвати на прикладах релігійних війн, інквізиції, ролі сциєнтично-технократичного світогляду у загостренні сучасних глобальних проблем, побудови соці­алізму більшовицькими методами.

Таким чином, і будь-які теорії, педагогічні вчення, що побудовані методом сходження від абстрактного до конк­ретного, не можуть бути безпомилковими з точки зору другого напряму філософії. Тому представники останньо­го розробляють свої варіанти методології пізнання і прак­тичної діяльності людей. Так, Поппер, піддавши гострій критиці холістську філософію і спробувавши довести не­спроможність її методології "холістської інженерії" (тоб­то перебудувати "суспільство в цілому відповідно до певного плану чи проекту", про що вже говорилось вище) вважає за істинний тільки протилежний цьому холізму метод. Він назвав його методом часткових змін чи частковою соціальною інженерією. Про представників останнього методу він пише: "Якою б не була його остаточна мета, він намагається досягнути її за допомогою дрібних поправок і поступових покращень. Він знає, що ми можемо!) учитись тільки на своїх помилках" (Поппер К. Нищета историцизма Ц Вопр. философии. 1992. №9. С.28). Саме: ця ідея широко застосовується у багатьох варіантах теоріі педагогіки, в різних формах їх практичної реалізації.

Оскільки у нас довгий час панувала марксистська філо софія, яка є особливою формою філософії цілісності, то досі основні ідеї протилежного напряму філософії і педагогіки часто-густо розглядаються більшістю людей як принципово помилкові. Але такі погляди треба, мабуть, розглядати як уже давно застарілі. Так, вже цитований вищі філософ-неотоміст Бохеньський писав: "...В протилежні ідеалістичному чи матеріалістичному монізму дев'ятнад цятого століття сучасні філософи звичайно є плюраліста

В ми" (Бохенский Ю.М. Современная еврогсейская философия. Беркли и Лос-Анджелес. 1966. С. 37. — на англ. яз.). К Безумовно, виходячи з вищесказаного про зв'язок філософії і педагогіки, це положення значною мірою стосується В і сучасної освіти. Так, зараз у нас в працях багатьох освітян, у тому числі і в деяких державних документах, принцип плюралізму розглядається як один із найважливіших В для вирішення теоретичних і організаційних проблем освіти. По суті, і запропонована Поппером методологія "часткової соціальної інженерії" також є особливою формою даного релятивістсько-плюралістичного напряму.

Особлива увага у критиці філософського напряму гармонійної цілісності приділяється тому її принципу, який виходить з визнання пріоритетного значення загальних інтересів і цінностей над особистими. А тому у філософії освіти — критиці пріоритетного значення першої сторони '> головної суперечності педагогічного процесу у її взаємодії ; з другою протилежною стороною. Все це має першорядне : значення для розуміння основних недоліків тих філософських принципів нашої освіти., які здійснювали великий і вплив на виховання молоді вже в дореволюційні роки. Так, . Лев Троцький писав: "Почуття переваги загального над • частковим, закона над фактом, теорії над особистим досвідом, виникло у мене рано і зміцнювалося з роками... ;; Соціально-революційний радикалізм, який став моїм духовним стрижнем на усе життя, виріс саме з цієї інтелігентної ворожості до дріб'язковості... до усього взагалі ідеально неоформленого, теоретично не узагальненого" \ (Троикий Л. Моя жизнь (опьіт автобиографии). М., 1990. С. 110-111).

Такий радикальний підхід до вирішення суперечнос-і тей між загальним і особистим у суспільстві випливає знач-? ною мірою з основної ідеї усіх систем філософії гармоній-I но-цілісного напряму про певний пріоритет загального над ■ одиничним, цілого над його елементами, нескінченого над р скінченим тощо. Так, Гегель вважав, що скінчене є лише £ віддзеркаленням нескінченного. Подібні ідеї розвивали і ' багато інших представників даного філософського напряму.хоч теорія марксизму намагалась гармонійно поєднати загальне і одиничне, суспільні і індивідуальні інтереси, але і в неї конкретні явища реального світу розглядались як такі, що набувають свого "істинного значення" тільки ^; в тому випадку, коли вони включені в наукову теорію. Так, В.І. Ленін писав про те, що діалектична логіка вби­рає в себе усю практику. Ф. Енгельс, приступаючи до роз­роблення теорії наукового соціалізму, був упевнений, що в комуністичному суспільстві, побудованому на основі цієї теорії, "суспільний інтерес вже не відрізняється від інте­ресу кожної окремої особи" (К. Маркс и Ф. Енгельс. Соч. Т.2. М., 1955. С. 538). Тому цей підхід в СРСР був розпов­сюджений і на трактування освітою суті тими ж "цілісно-науковими методами".

Тобто можна сказати, що наша система освіти була в основному побудована на ідеї пріоритету загально-цілісного принципу над особисто-індивідуальним. І хоч при цьому вважалось, що загальні цінності і загальна мета в нашому суспільстві можуть повністю співпадати з особистими цінностями, з вільною діяльністю людей, та цей ідеал гармонійної цілісності залишився нездійсненим. Він і не міг бути здійснений, бо принцип пріоритетної ролі загального над одиничним не дає сам по собі можливості правильно вирішити як головну суперечність педагогічного процесу, так і усі інші найважливіші проблеми сучасного людства. Поппер писав: "...Емоційно привабливий заклик до єдиної мети, якою б прекрасною вона не була, є закликом до відмови від усіх тих моральних уявлень, що суперничають між собою, від взаємних критичних зауважень і аргументів..." (Поппер К. Нищета историцизма // Вопр. филос. 1992. №10. С. 57). Тому він робить висновок про те, що цей підхід, зрештою, є "шляхом до тиранії, до всемогутності одного чи кількох людей" (Там само. С. 56). І

Близькі до цього ідеї розвиває і Джорж Сорос. У своїй критиці радянського суспільства він, зокрема, говорить, що в ньому "загальний інтерес повинен бути...нав'язаний тим особистим^інтересам, які суперечать йому" (Со- З рос Дж.Советская системи: к открьітому обществу. М., і1991. С. 106). .-]

Особливо треба зупинитись на тому, коли, наприклад, \ Лев Шестов вважав, що надання права для вільного творчого вирішення проблем, з якими зустрічається кожна людина, треба відносити тільки для дорослих, то сучасна педагогіка виходить з можливості такого права для вирішення навчальних проблем і для дітей. Широкого розповсюдження цей другий напрям педагогіки набув у англомовних країнах. Там великою популярністю користу­ються такі концепції: вільної педагогіки (де відсутні якісь державні стандарти), вільної освіти, індивідуальної педагогіки тощо. І в Україні зараз працює вже досить багато! шкіл за методикою індивідуального навчання відомого аме­риканського педагога Дональда Ховарда (Ховард. Школа завтрашнего дня. М., 1992), де процес навчання йде значно швидше, ніж в інших школах.

Таким чином, найважливіші ідеї філософії освіти, які відносяться до релятивістсько-плюралістичного напряму, заслуговують дуже серйозного вивчення. Вони повинні : відіграти суттєву роль у розробці філософських засад ре­формування освіти сучасної України. і: І все ж і принципи релятивізму і плюралізму завжди зазнавали і зазнають різкої критики як у філософії, так і в освіті. Ще Гегель ту форму цілісності, яка виникає на ос­нові цих принципів, називав еклектичною чи "розсіяною ;повнотою". Дійсно, ці принципи, по суті справи, слабко ^враховують важливе значення вже досягнутих людством знань про логічні закономірності зв'язків елементів цілісних явищ, у тому числі й елементів цілісного педагогічного процесу, залишають таке вирішення тільки інтуїтивним властивостям нашого мислення. Тому згадаємо ще раз про те, що саме І. Пригожий вважає одним із головних не­доліків сучасного стану освіти відсутність того синтетичного підходу, який би пов'язував її різні фрагменти, науки. СІ. Гончаренко також пише, що у нас в "класі навчальних предметів немає таких курсів, які б працювали V на цей "синтез" (Гончаренко СІ. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // Постметодика. 1994. №6. С 2). З цією ідеєю погоджується і багато інших дослідників сучасних проблем теорії освіти і філософії. Зокрема це стосується проблеми поєднання сциєнтично-технократичного і гуманістичного напрямів у філософії і теорії педагогіки, що є одним із головних завдань вирішення глобальних проблем в сучасній філософії техніки. Але, як пише Іілізабет Штрекер, "в наш час філософія техніки є карти­ною багаточисленних штудій, які самі себе розглядають як "нариси" і "підходи". Причому впадає в очі повна" відсутність намірів розглядати загальні зв'язки навіть там, де вже були здійснені кроки для аналізу таких же або поді­бних проблем" (Философия техники в ФРГ. М., 1989. С. 55). Таким чином, саме принципи плюралізму і реляти­візму є однією з тих найважливіших методологічних при­чин, які і призвели до загострення "інформаційної кри­зи" як у всьому суспільстві, так і в системі освіти, до сут­тєвого розриву між окремими елементами, частинами усієї системи наших знань про реальний світ, а також окремих дисциплін в педагогіці.

Тому абсолютизація вищезгаданих принципів є не меншою методологічною помилкою, ніж абсолютизація принципів холістської філософії. Так, Семен Франк вважав,що і "безосновна свобода веде до хаосу", є "джерелом зла" (Франк С. Сочинения. М., 1990. С. 69). Особливої пов'язано з тим, що у більшості сучасних людей в системі їх цінностей на першому місці стоять ті їх індивідуальні інтереси, які входять в суперечність з інтересами інших людей. Перш за все це стосується їх матеріальних потреб.У зв'язку з цим один з відомих філософів всеєдииців Є.Н. Трубецькой писав: "Комфорт, зручність, ситість ось ті елементи, з яких складається той причаровуючий міраж, який усипляє і паралізує сили духовності" (Трубецкой Е.Н. Метафизические предположения познания..-. М., 1917. С. 180). І зараз, як пише Дж. Сорос, абсолютизація приватного інтересу є великою помилкою, ці інтереси повинні регулюватись державними засобами (Сорос Дж. Советская система: к открьітому обществу. М., 1991. С. 83).Особливо негативно впливає абсолютизація приватних інтересів на виховання сучасної молоді. Як пише В.О.Ядов: "В середовищі молоді домінує тенденція до замкнення у самому собі і втечі від суспільних проблем в особистісне, дозвілля і побут" (Я;$в В.А. Личность в условиях модернизации Человек. 1991. №3. С. 9). Відомий філософ Е. Фромм називав цю тенденцію "синдромом без участі".Дійсно, звичайна людина спирається не тільки на за­гальнолюдські цінності. Як вважає представник франк­фуртської філософської школи Ю. Хабермас, її стратегічна (Поведінка визначається не ідеєю досягнення порозумін­ня з іншими, а здійсненням свого власного інтересу. Тому свідомо чи не свідомо, це веде її до "обдурювання" парт­нерів у суспільній діяльності. Особливо треба відзначи­ли, шо сучасна психологія дійшла того висновку, що дитяче мислення є егоцентричним та грубо утиліристичним. Все це треба також враховувати при розробленні сучасної філософії освіти, при аналізі в ній достоїнств і недоліків індивідуалістичних та педоцентричних концепцій педагогіки.

Абсолютизація ролі особистості, її інтересів, тобто лю-⁵ дино-центризму, завжди зазнавала різкої критики з боку ^християнської релігії. Так, відомий сучасний проповідник *отець Олександр Мень писав: "Демонів зла в людській ?душі живить відчуття свого "Я" як одного тільки центру, що має цінність" (Мень А.Свет человеческий. *;,М.,1991,С. 67). Дійсно, по Євангелії від Луки Христос вчив так: "Хто відрікається від себе заради мене — той знахо­дить себе". Тобто будь-яка людина може знайти вищий 'смисл свого особистого буття, бути щасливого лише тоді, .коли вона стане істинним християнином, буде жити відповідно до тієї системи загальнолюдських і космічних цінно­стей, які викладені в біблійному вченні.

Тому не можна погодитись і з представниками ради-1 кально індивідуалістичного напряму в освіті і філософії | України, наприклад з таким твердженням: "Посттоталі-і тарна країна потребує не об'єднуючої ідеї, а філософії інди-? відуалізму і позитивного мистецтва. Нова людина сьогодні | та, яка взяла за правило покладатися сама на себе, не чекати директив центру. Сама вона визначила себе як центр І і місце" (Шкода ІЗ.С. Центрофилия (опьіт метафизического рас-суждения человека с места) // КЛИО. Историко-художественньїй журнал. Харьков. 1994. №1. С. 10). По суті справи цей і деякі іцші автори впадають від одних І крайнощів в інші.

Таким чином, і абсолютизація, і визнання пріоритетного значення тільки однієї із сторін головної суперечності педагогічного процесу не дає позитивного вирішен­ня найважливіших проблем сучасної освіти. Тому в роз­робленні її філософських засад головну увагу треба при­ділити не одному з двох протилежних напрямів — холістському чи індивідуально-плюралістичному, а тим ідеям, які намагаються поєднати, синтезувати у собі їх позитивні досягнення, подолати їх обмеженість.