ДЛЯ СТУД, ММВ бакалаврат / Золтан Кодаи

3

Система музичного виховання Золтана КодаЇ

(за Ростовським О.Я.Методика викладання музики у початковій школі стр 12-16)

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музи­чно-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя ЗолтанаКодая (1882-1967). Він вважав, що кожну людину слід підвести до сфери високих цінностей, до істинного, красивого і доброго. "Музика — могутнє джерело душевного збагачення. Наша спра­ва — відкрити його усім людям", — підкреслював педагог

Питання музичного виховання 3. Кодай розглядав у контексті гармонійно­го виховання людини, в рамках універсальної культури, що складається, на його думку, з традиції, смаку, духовної цільності Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне виховання, — "разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи таким чином, щоб і музика проникла в душу учня" [28, с. 16]. Він писав: "Слід підходити до музики не з абстрагованого, раціо­нального боку. Дитині слід дати змогу побачити в ній не систему алгебричних знаків, не тайнопис байдужої для нього мови. Необхідно розчищувати дорогу для безпосереднього почуттєвого сприймання. Якщо у найвразливішому віці між шостим і шістнадцятим роком цілющий струмінь великої музики жодно­го разу не пронизував дитину, то пізніше він уже не захопить її" [20, є. 247].

Вихідним пунктом у педагогічній діяльності 3. Кодая стало переконання в тому, що відкриті ним і Бела Бартоком скарби старовинної селянської на­родної пісні повинні стати надбанням усього народу. З його ініціативи у загальноосвітніх школах спів вводиться як обов'язковий предмет, створю­ються школи з поглибленим вивченням музики. Музично-педагогічні по­гляди Кодая, реалізуючись на практиці, поступово призвели до створення своєрідної методичної системи, нині широковідомої за межами Угорщини.. Ця система охоплює дитячі садки, школи, педагогічні училища і вищі навчальні заклади, що забезпечує наступність у роботі. Розглянемо головні положення цієї системи.

Вихідною позицією педагогічної концепції 3. Кодая стало переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже, музичного вихован­ня, має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Тому головну увагу в музичному вихованні він приділяє ознайомленню зі скарбами народної пісні. Народну пісню педагог розглядав як рідну музичну мову дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід оволодіти найраніше [20, с. 50].

Природньо, що головним видом музичних занять у школі став хоровий спів, якому 3. Кодай надавав визначального й універсального значення. По-перше, хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, музич­ної сприйнятливості, музичних уявлень у процесі музичної діяльності; по-друге; людський голос, цей найдоступніший і найкращий "інструмент", мав включити усіх учнів до активного музичного життя [28, с. 58]. Педагог вва-ж.ін, що до істинної музичної культури можна прийти лише шляхом акти-і •. 1111 х занять музикою. І Ірактика музикування може стати основою музич­ного виховання і здатна привести до справжнього переживання й розумін­ня музики. Тільки спів може розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. Саме тому Кодай вважав недоцільним використання на по­чатковому етапі навчання інструментальної музики. Вона вводиться ним лише у 3-4-му класі загальноосвітньої школи, тоді ж учні знайомляться з піснями інших народів.

Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і навичками хорового співу, 3. Кодай головними завданнями навчання школярів музич­ної грамоти поставив виховання вміння співати по нотах і по слуху запису­вати мелодію. Він вважав, що прилучення до музичної культури "неможли­ве доти, поки ми не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги,беззвучно,.але з повним уявленням звучання" [28, с. 38]. Щоб полег­шити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендував метод відносної (ладової) сольмі­зації. Спів пісень поєднувався із рівномірною ходою, плесканням, такту-ванням метру, ритмічним супроводом тощо.

Таким чином, для педагогічної концепції 3. Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейсь­кої музичної педагогіки, прагнення до розширення музичної грамотності ді­тей, опора на національну інтонаційно-ладову і метроритмічну основи.

Визнаючи великі досягнення угорських педагогів у царині хорової куль­тури, вкажемо на деяку обмеженість музично-виховної системи 3. Кодая. Це особливо важливо з огляду на те, що в дискусіях про шляхи розбудови системи музичного виховання в Україні висловлювалися думки щодо повного використання ідей угорського педагога у наших шкільних програмах.

Передусім замислимось над такими питаннями: "Чи забезпечує сам по собі, навіть найвищий, рівень хорової культури повноцінний музичний розвиток особистості? Чи не звужуються при цьому можливості розвитку в дітей різ­номанітних здібностей? Чи варто обмежуватися у вихованні дітей лише хоро­вою музикою?" Пошук відповідей на ці питання має виключне значення для з'ясування труднощів, пов'язаних з реалізацією педагогічних ідей 3. Кодая.

Без сумніву, колективне співацьке музикування може сприяти вихован­ню музичної культури дітей. Проте музична культура особистості — це значно ширше явище, ніж її хорова культура, до яких би високих духовних сфер не підіймалася виконувана хорова музика. Тому однаковою мірою неприпустима як недооцінка, так і абсолютизація хорового співу.

Кожен вид музичної діяльності у загальній системі музичного вихован­ня і розвитку має свої переваги у формуванні певних здібностей. Визнача­ючи виняткову роль народних пісень у вихованні дітей, навряд чи можна ними обмежитись навіть у дошкільному віці. Адже виховання учнів немож­ливе поза залученням їх до соціальних почуттів, виражених у музиці суча­сних композиторів. А при недооцінці в музичному вихованні інструмен­тальної музики значно обмежується й сфера впливу самої музики. Водно­час твори інструментальних жанрів здатні суттєво збагатити світ музично-естетичних переживань дитини з наймолодшого віку.

За свідченням професорів Вищої музичної школи Угорщини Д. Гуяша, Л. Добсаї і Ф. Радоша, опора лише на народні пісні на практиці не забезпе­чує досягнення проголошеної мети музичного виховання. Причину цього вони вбачають і в окремих концептуальних підходах, реалізація яких затруднена в масовій школі, і в недостатній підготовці вчителів музики.

Зокрема, Ф. Радош підкреслює, що технічні прийоми "методу" Кодая (насамперед релятивна сольмізація) не можуть замінити переживання му­зики; вони не тотожні з тим переживанням, яке мають відчувати діти, щоб стати сприйнятливими до музики. Незважаючи на те, що народна пісня стала основою виховної роботи, вона не виявляє дійового естетичного впливу на учнів, не посідає належного місця в їх житті, не належить до улюблених ними жанрів [28, с. 143]. Д. Гуяш зазначає, що помилки у навчанні співу слід шукати в тому, що музика не стає предметом любові для учнів ні тоді, коли вони її виконують, ні тоді, коли слухають. Народні пісні стали навчаль­ним матеріалом, і в цьому вбачається небезпека: сотні пісень у ході нескін­ченних повторень перетворюються на мертві вправи. Вимагаючи від учнів сольмізації народної пісні, ми певним чином прирікаємо їх до пасивності, бо вони не виражають образного змісту пісні. На жаль, багато вчителів вбачають у народній пісні швидше метод, аніж музику [28, с. 156].

Стурбованість угорських педагогів зрозуміла: акцент на народну пісню буде доцільним лише тоді, коли спілкування з нею викликатиме в учня гли­боке переживання. Шлях до музичної культури відкриває не музикування саме по собі, а естетична насолода, що має його супроводжувати.

Учителі, які поверхнево ознайомлені з методичною системою Кодая, часто неправомірно ототожнюють її з методом релятивної сольмізації. На­гадаємо, що прийоми розвитку музичного слуху на ладовій основі були відомі давно, а на теренах України — з часів Київської Русі. Англійський педагог Д. Кьорвен у XIX ст. ввів сольмізаційні назви ступеней і ручні знаки, які майже без змін дійшли до нас. Вдало використана релятивйа сольмізація у методичній системі К. Орфа. Значний досвід виховання музичного слуху на ладовій основі накопичений українськими педагогами.

Учителі, які використовують метод релятивної сольмізації, мають до­сить серйозні проблеми, якими не слід нехтувати. У зв'язку з цим Л. Добсаї підкреслює, що при частих повтореннях у процесі слухового тренування сольмізаційних складів (коли сольфеджіо абсолютизується), які відповіда­ють ладовим функціям звуків, діти поступово втрачають безпосередність переживання виразності внутрішньоладових зв'язків і взагалі "їх живе сприймання музики ніби тьмяніє". Л. Добсаї вказує на єдиний спосіб "уни­кнення цієї небезпеки — постійно орієнтуватися на кінцеву мету вихован­ня, проникатися нею і не випускати з уваги, якими б складними й мінливи­ми не були ситуації педагогічної роботи [28, с. 47].

Л. Баренбойм справедливо говорить про помилковість позиції 3. Кодая щодо вимоги обов'язкового досконалого володіння усіх дітей НОТНИМ ПИСЬ­МОМ. Чи можна вважати таке вміння головним? Чи не відволікає воно від ііайважливіпшх завдань музичного виховання? Чи забезпечує оволодіння погною грамотою розуміння смислу музики? Відповідь на ці питання дає життя: прагнення до обов'язкового уміння читати й записувати музику не­рідко витісняє на другий план головне завдання загального музичного ви­ховання — навчити розуміти, переживати і любити музику.

Проведений аналіз дає підстави для висновку, що реалізація ідей 3. Ко­дая пов'язана з багатьма проблемами, а гарантованого успіху не дає. Незва­жаючи на сприятливі умови для музичного виховання у загальноосвітніх школах Угорщини, результати навчальної роботи не влаштовують педаго­гів. Тому слід уважно підійти до вивчення питань використання методики 3. Кодая у школах України.

Отже, при розгляді педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая виявлено як спільність їх підходів до питань музичного виховання, так і відмін­ність у виборі шляхів і засобів навчання. І це зрозуміло: вони формувалися у різний історичний час, за певних соціальних умов і освітніх потреб конкретної країни.

Спільним для названих музикантів-педагогів є прагнення засобами му­зики вплинути на духовний світ дитини, сприяти гармонійному розвитку особистості, вихованню емоційної чутливості та музичних здібностей, за­своєнню музики як специфічної мови людського спілкування. Творці сис­тем музичного навчання були переконані, що виховання музичності немо­жливе поза музичним сприйманням, що навчанню гри та співу по нотах має передувати досвід живого спілкування з музикою.