ДЛЯ ЭКЗАМЕНА ПО ПЕДАГОГИКЕ

Предмет и задачи педагогики как науки и учебной дисциплины. Основные категории педагогики. Педагогика-наука о воспитании человека. Она раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности. Предмет педагогики – определяющее развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса. Задачи: 1)теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса воспитания; 2)анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта; 3)обеспечение эффективного управления образовательной политикой; 4)разработка новых педагогических технологий, пед. систем; 5)внедрение результатов пед. исследований в практику. Главная задача – накопление и систематизация знаний о воспитании человека. Итак, процесс воспитания можно определить как процесс передачи жизненного опыта. Современная педагогика трактует воспитание как процесс передачи социального опыта от старших поколений к младшим (т.е. процесс социального самовоспроизводства общества). Педагогика как наука считает процесс воспитания поддающимся наблюдению, изучению, проектированию, контролю, коррекции. Таким образом, педагогический процесс с точки зрения педагогики как науки является познаваемым. Педагогические процессы изучаются с целью воспроизведения и получения заранее прогнозируемых результатов. Итак, педагогические процессы располагаются не только в сфере науки, но и в сфере искусства, поскольку: -Нередко они протекают неосознанно. -Опыт поколений накапливается не только в научной, но и в образной форме (от «Сороки-вороны» до «Тимура и его команды»). -Иногда происходят интуитивные открытия. -Для продуктивной педагогической деятельности необходимы не только знания и умения, но и особый комплекс способностей, который можно назвать педагогическим талантом. Категории – это общие, фундаментальные понятия, которые отражают наиболее существенные связи и отношения реальной действительности. Основные категории педагогической науки: ВОСПИТАНИЕ – в широком смысле – передача жизненного опыта; в узком смысле - формирование духовной сферы личности, привычек и навыков поведения в обществе. ОБРАЗОВАНИЕ – это процесс овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, необходимых для жизни и разнообразной деятельности. ОБУЧЕНИЕ – процесс взаимодействия учителя и ученика. РАЗВИТИЕ – создание благоприятных условий для актуализации природных способностей и склонностей ФОРМИРОВАНИЕ – педагогические действия по созданию динамических стереотипов в интеллектуальной и нравственной сферах САМООБРАЗОВАНИЕ И САМОВОСПИТАНИЕ – педагогические процессы, протекающие без непосредственного участия педагога (опосредованно в роли педагога выступают как реальные, так и вымышленные личности).

Понятие о системе пед. наук и основных отраслях педагогики. Связь педагогики с другими науками. Система педагогических наук. В процессе развития в педагогике стали формироваться научные дисциплины, сложилась целая система педагогических наук. Современная педагогика представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин и отраслей, находящихся на разных стадиях своего развития и определенным образом между собой связанных. Исторически первой появившейся педагогической наукой была общая педагогика, в кот оформились два раздела педагогики-«Дидактика», и «Теория воспитания». В XXв сложились еще 2 раздела-«Общие основы педагогики» и «Школоведение». Педагогика находится в тесной взаимосвязи с эстетикой, этикой, философской антропологией, социологией, медициной, психологией, анатомией, физиологией. Связь педагогики с другими науками имеет 2 аспекта:1-й-использование педагогикой идей других наук для разработки воспитательных теорий,2-й-заимствование другими науками ее отдельных методов и методик исследования. Педагогика обогащает другие науки. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения. К настоящему времени педагогика оформилась как многоотраслевая наука, функционирующая в тесной взаимосвязи с другими научными дисциплинами. В первую очередь педагогика тесным образом взаимосвязана с науками, которые имеют общий с педагогикой объект исследования – воспитание, развитие и формирование личности. К таковым относятся антропологические науки: анатомия, физиология, психология, логика, философия, география, статистика, история. Смежные с педагогикой науки условно можно подразделить на 5 больших групп: 1)базовые (анатомия, физиология, гигиена, психология человека, социология); 2)естественные науки (космология, астрономия, физика, химия, биология, экология, география); 3)математические и технические науки (математическая статика, информатика, кибернетика, эргономика); 4)гуманитарные науки (философия, эстетика, логика, филология, литература, история, экономика, правоведение, религиоведение); 5)науки об искусстве (искусствоведение, искусствознание, литературоведение, музыковедение, киноведение, театроведение). Т.о., педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования, понятийный аппарат рядя других наук, но при этом остается и развивается как самостоятельная наука со своим предметом, собственными методами и средствами достижения цели.

Проблема целеполагания в педагогике. Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Любая деятельность предполагает цель, мотив, средства и результат. Цель – идеальное предвидение результата деятельности, это один из элементов сознательной деятельности и поведения человека. Цель может быть общая и конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Педагогическая цель – предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты пед. процесса. Функции педагога состоят в том, чтобы научить учащихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого их них, способствовать реализации

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности. Периодизация (2). возрастные периоды с небольшими отклонениями. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно взаимосвязаны, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов развития человека и составления возрастной периодизации. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста: Физиологическая периодизация: 1)Пренатальный период; 2)Период новорожденности (до 6 недель жизни ребенка); 3)Грудной период (до 1 года); 4)Ползунковый возраст (1-3 года); 5)Дошкольный возраст (3-6 лет); 6)Школьный возраст (6-11 лет); 7)Пубертатный период (11-15 лет); 8)Юношеский возраст (15-20 лет). Педагогическая периодизация: 1)Младенчество (1-й год жизни); 2)Преддошкольный период (1-3 года); 3)Дошкольный возраст (3-6 лет): а)младший (3-4 года); б)средний (4-5 лет); в)старший (5-6 лет); 4)Школьный возраст (6-18 лет): а)младший (6-10 лет); б)средний (10-15 лет); в)старший (15-18 лет). Основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, – с другой. Если объективно существуют этапы биологического созревания организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ним развитие познавательных сил, то разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям, основываться на них. Игнорирование или отрицание природных ступеней развития неизбежно приводит к ошибочному утверждению о возможности при подборе и применении соответствующей методики усвоить любой социальный опыт, любые знания, практические навыки и умения в любом возрасте.

Понятие и содержательные компоненты целостного педагогического процесса. Целостность объективно присуща вещам и явлениям реального мира. Понятие целостности характеризует явления, процессы, системы с точки зрения наличия в них основных компонентов, обеспечивающих в единстве и взаимосвязи полноценное функционирование. Общество как сложная социальная система представляет собой органическую целостность, состоящую из множества отдельных систем и подсистем: экономической, политической, культурной, нравственной, правовой, педагогической и многих других. В каждой целостной системе происходит бесконечное движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества, возникновение систем более высокого порядка. Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих детскую жизнь. Педагогический процесс – направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, воспитателей и воспитанников, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Педагогический процесс - это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи, воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Функциями пед. процесса являются: информационная (просвещение), развивающая, воспитательная, ценностная ориентация (аксиологическая), социальная адаптация. Структура пед. процесса – совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты пед. процесса таковы: 1)целевой – определение целей воспитания, обучения; 2)содержательный – разработка содержания образования; 3)операционно-деятельностный – процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; 4)оценочно-результативный – проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса. Структура пед. процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Пед. процесс включает в себя: 1)объекты – развивающаяся личность, коллектив воспитуемых; 2)предмет – формирование человека; 3)духовные средства – знания, опыт учителя; 4)виды деятельности – учение, игра, труд, общение; 5)способы сотрудничества; 6)продукты – воспитанный, подготовленный к жизни общественный человек, отдельные его качества. Выделяют следующие этапы пед. процесса: 1)подготовительный (целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование, планирование развития процесса); 2)основной – осуществление пед. процесса – (постановка и разъяснение целей и задач, взаимодействие учителя и ученика, создание благоприятных условий); 3)заключительный (анализ достигнутых результатов, вычленение ошибок, проектирование мер по устранению ошибок). Внутренней движущей силой (источником) пед. процесса является противоречие между требованиями к ребенку и его реальными возможностями, уровнем его развития. Противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние. Пед. наука открывает, устанавливает закономерности и на их основе формирует принципы. Закономерности – объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами пед. процесса. Общие закономерности пед. процесса: 1)связь воспитания и социальной системы; 2)связь между обучением и воспитанием; 3)связь воспитания и деятельности; 4)связь воспитания и активности личности; 5)связь воспитания и общения.

Понятие о пед. системе. Пед. инновации. Оптимизация пед. системы. Система — выделенное на основе определенных признаков упоря­доченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система на­ходится под

Понятие дидактических принципов (Коменский, Песталоцци, Дистервег, Ушинский) (2). усвоения, запоминания, забывания и иных психических реалий учения. В-третьих, знание принципов построения учебного процесса позволяет конструировать и анализировать преподавательскую деятельность, а также давать ей оценку и вносить необходимые коррективы. Дидактические принципы разрабатывались на протяжении столетий. В их вычленение и формулирование внесли свой вклад такие выдающиеся педагоги, как Коменский, Дистервег, Ушинский. К числу принципов, наиболее актуальных для системы художественного образования можно отнести: Научность обучения – требует опоры на современный уровень научных достижений в области содержания предмета и методики его преподавания. Единство теории и практики – требует интеграции учебной и практической деятельности. Систематичность и последовательность в обучении – (на практике разработан и внедрен Коменским) Для преподавания точных и естественных наук характерен линейный вариант реализации этого принципа. В преподавании предметов эстетического цикла этот принцип реализуется циклично. Доступность – следует различать доступность на интеллектуальном и эмоциональном уровне: материал изучаемых (а в особенности исполняемых) произведений искусства должен соответствовать уровню эмоционального опыта ученика. Наглядность. Можно выделить виды наглядности в соответствии с каналами поступления информации: аудиальная, визуальная, аудио-визуальная, тактильная, обонятельная, вкусовая и др. Учет возрастных и индивидуальных особенностей. Уже Коменский пытался выделить типологию учеников. Ныне наука предлагает нам множество типологических рядов, которые в сумме обеспечивают индивидуальный подход. Сознательность и активность учащихся. Данный принцип тесно связан с мотивацией учения. У процесса учения всего два ведущих мотива: интерес и ответственность. Коменский. блестяще окончил латинскую школу, в которой учился за средства общины. На те же общинные деньги прошел обучение в университетах Германии. Вернувшись на родину, стал священником и учителем. Педагогическим взглядам Коменского присущ гуманизм. Коменский предложил свою периодизацию детства, основанную на 6-летнем цикле: От рождения до 6 лет – материнская школа; От 6 до 12 лет – школа родного языка; она обязательна и для мальчиков, и для девочек. От 12 до 18 лет – латинская школа, в которой учатся только мальчики. От 18 до 24 – для самых любознательных и способных – университет. Главным трудом Коменского стала его книга «Великая дидактика», рассказавшая миру о новых возможностях школы. В этой книге отражен педагогический опыт автора. Дидактику Коменский определяет как «искусство учить всех всему». Сформулировал основные принципы дидактики. Реорганизовал школу, построив ее по классно-урочному принципу: -единое для всех начало и конец учебного года, приуроченные к окончанию и началу полевых работ; -объединение учеников в группы (классы) по годам обучения; -деление учебного дня на уроки по предметам. В процессе такой реорганизации возникают подвижные перемены, единая для всех классная доска, каникулы. Выдвинул актуальные и поныне требования к школьной дисциплине; требования к учителям. Предложил типологию учеников в зависимости от их природных характеристик и тактику поведения учителя в отношении каждого типа учеников, т. е. заложил основы индивидуального подхода к учащимся. Книга «Материнская школа», изданная в 1633 г., выдвигает систему требований и дает советы матерям по семейному воспитанию и подготовке детей к школе. Эти советы не потеряли актуальности и в наши дни. Мать, по мнению Коменского должна стать не только первым воспитателем, но и первым учителем ребенка. Мать, по мнению педагога должна сформировать у ребенка представления -о важнейших нравственных ценностях, -об основных пространственных, временных, количественных понятиях, -о важнейших природных явлениях -о мире, стране, населенном пункте, где живет семья, -о занятиях людей и о профессиях членов семьи. Коменский является изобретателем жанра детской иллюстрированной энциклопедии. Такая книга не просто учит – она развивает познавательную активность и навыки самостоятельного приобретения знаний. Книга «Мир чувственных вещей в картинках» была переведена на все европейские языки, ее переиздавали вплоть до конца XIX в. Страницы энциклопедии содержат темы: познавательные. Опираясь на свой опыт освоения классических и современных иностранных языков, при помощи текстов Библии, Коменский создает методику параллельных текстов. В современном педагогическом процессе эта система не используется в силу низкой эффективности. Песталоцци получил гуманитарное образование: посещал филологический и философский факультеты. В 1774 г. он открыл в Нейгофе «Учреждение для бедных», где воспитывал ок. 50 сирот и беспризорных детей. Книга «Лингард и Гертруда» сделала его знаменитым. Новая книга «Как Гертруда воспитывает своих детей» принесла автору золотую медаль и упрочила его авторитет в глазах общественности. С 1799 г. Песталоцци начинает работать в Бургдорфе – сначала учителем, потом, доказав свои незаурядные способности, - главой пед. коллектива. Он разрабатывает методику начального образования, которая используется и поныне, назвав ее теорией элементарного образования. В основе теории – основные элементы всякого знания: число, форма, слово. Методика призвана научить детей измерять, считать и владеть речью. Основа обучения – наглядность. На свои собственные средства Песталоцци открывает бесплатную школу для бедных, интернат, а также учительскую семинарию. Впервые в мировой практике создается постоянно действующее учреждение для повышения квалификации учителей, в основе его деятельности – изучение передового педагогического опыта. В Ивердоне была создана система частных методик начального обучения чтению, письму, счету. В 1826 г. пишет там "«Лебединую песнь» – свой итоговый педагогический труд. На его могильном памятнике выбиты слова «Все для других, ничего для себя». Дистервег – немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци. Получил университетское образование, познакомился с пед. идеями Руссо и Песталоцци. Преподавал во Франфурте-на-Майне и др. немецких городах в школах и учительских семинариях.

Коллектив как средство воспитания (2). коллектив отличается богатством и разнообразием содержания жизни, многообразием видов, форм общественно полезной деятельности и общения. Через воспитательный коллектив ребенок входит в жизнь общества.  В структуре детского воспитательного коллектива развиваются общешкольные и первичные коллективы. Общешкольный коллектив — единая организация всего учебно-воспитательного учреждения, имеющая общие органы управления жизнью школы. Первичные коллективы формируются по возрастному и разновозрастному признакам и действуют в виде учебной группы, бригады, отряда, кружка. Первичный коллектив также имеет органы самоуправления, актив, своих представителей в общешкольных органах. Они являются органической частью, живой клеткой общего коллектива школы. Стадии формирования и развития воспитывающего коллектива. Современная педагогика выделяет не менее трех стадий развития коллектива: предварительный этап (аморфная группа; руководитель вынужден работать с каждым в отдельности); 1 стадия (первоначальное сплочение; выделение актива; требования выдвигает педагог); 2 стадия (стабилизация структуры коллектива на основе отношений зависимой ответственности; начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции; педагог направляет действия коллектива по принципу параллельного действия, повышает социальный статус отверженных и не принятых); 3 стадия (расцвет коллектива: демократизм, оптимизм, общность традиций, перспектив; руководитель- равноправный член и лидер коллектива; в группе отсутствуют отверженные). Признаком сформ-ти колл-ва: 1)ощущение собственного достоинства, вытекающих из представления о ценности своего колл-ва, гордости за него; 2)ощущение защищенности каждого члена; 3)активность; 6)привычка к сдержанности в эмоциях и словах. Значение коллектива: 1.Личность получает удовлетворительную жизнедеятельность. 2. Коллектив – элемент воспитания, к которому надо стремиться. 3. Легче приучить соблюдать правила в коллективе. Педагогические проблемы творческого коллектива. В условиях работы с творческим коллективом руководитель помимо общепедагогических проблем сталкивается с необходимостью: Диагностики и развития общих и специальных способностей и склонностей членов коллектива. Выявления и развития творческой индивидуальности членов коллектива. Разработки и реализации творческой концепции коллектива. Разрешения и предотвращения конфликтов между творческими личностями, а также между отдельными личностями и коллективом. При этом руководитель творческого коллектива обязан стать подлинным креативным лидером, берущим на себя ответственность за развитие и самореализацию каждого члена коллектива и коллектив в целом. Это делает неизбежными элементы авторитаризма в стиле педагогического руководства.

Семья как фактор воспитания и формирования личности. Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семейное воспитание- система воспитания и образования силами родителей и родственников в условиях конкретной семьи. Семейное воспитание – древняя, но отнюдь не древнейшая форма организации воспитательного процесса в человеческом обществе. С процессами выделения семьи связано осознание особого места ребенка в иерархии семейных ценностей. Методы: пример, поощрение, наказание, педагогическое требование, приучение, упражнение, сообщение, методы контроля и педагогических перспектив. Влияние семьи на ребенка сильнее иных воспитательных воздействий. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью. В семье формируются те качества, которые нигде, кроме как в семье сформированы быть не могут: это базовые ценности человека, коммуникативные навыки, хозяйственно-бытовые умения. Задачи семейного воспитания: 1)воспитание настоящего гражданина; 2)воспитание хорошего работника; 3)воспитание хорошего семьянина. Культура как цель и средство семейного воспитания. Культуру можно рассматривать как систему ценностей, созданных в материальной и духовной (этической, эстетической, научной) сферах. Помимо создания и сохранения, понятие культуры включает и восприятие этих ценностей. Именно в семье формируются первичные и самые прочные ценностные ориентации, выстраивается фундаментальная иерархия ценностей. В то же время явления художественной культуры служат яркими примерами, родители активно используют их в самых разных воспитывающих ситуациях. Взаимный интерес родителей и детей к разнообразным явлениям культуры создает пространство для интенсивного, педагогически содержательного общения на всех возрастных этапах. Несмотря на обилие и разнообразие типичных ошибок семейного воспитания, общество выработало всего четыре взаимосвязанных и взаимодополняющих средства их преодоления: Педагогическое просвещение родителей; консультирование родителей. Подготовка молодежи к семейной жизни и воспитанию детей. Тесное взаимодействие с семьей учебных и воспитательных учреждений. Пропаганда семейных ценностей средствами художественной культуры. Связь школы с семьей осуществляется через коллективные и индивидуальные формы совместной работы. 1)коллективные формы работы: педагогические лектории, университеты педагогических знаний, научно-практические конференции, родительские собрания, родительские комитеты. 2)индивидуальные формы работы: педагогические консультации, посещение семей, педагогические поручения.

Просвещение и педагогическая мысль на белорусских землях во времена ВКЛ и Речи Посполитой. Разв-е просвещ-я на бел. землях до вхожд-я в состав Росс. империи можно условно разделить на 3 периода: 1)Полоцкое и Туровское кн-ва; 2)ВКЛ; 3)РП. Рост городов, разв-е ремесел и торговли требовали грамот. людей. Центрами к-ры были монастыри и княжес. дворы, при кот. основыв-сь школы, библиотеки, велась переписка книг. Письмен-ть распр-ся не только среди князей, но и среди простых людей. Свидетельством этого явл. летописи, берестян. грамоты, найденные в Витебске и Мстиславле, рукописное Туровское Евангелие 11 в, сохранившиеся надписи на архитектур. памятниках. В рассматриваем. период наиболее выс.

Закономерности эстетического воспитания и их реализация в процессе преп. теор. и истр. иск-в (2). Креативной деятельности требует организации этих видов деятельности средствами артпедагогики; 2)принцип учета возрастных, индивидуальных и гендерных особенностей требует дифференциации учеников и индивидуального подхода к каждому; 3)принцип преподавания искусства средствами искусства требует опираться на специфику художественно-образного освоения мира, моделировать все разнообразие функций искусства в деятельности, пользоваться выразительной речью и профессиональной лексикой, выявлять взаимосвязь и взаимовлияние эстетических, этических и научно-технических ценностей; 4)принцип взаимосвязи эстетического, этического и интеллектуального развития личности предполагает расставление соответствующих педагогических акцентов в процессе организации перцептивной, когнитивной и креативной деятельности учащихся.

Создание рабочей тетради. В последнее время растет интерес к созданию педагогических технологий, для успешной реализации которых в учебном процессе необходимо учебно-методическое обеспечение. В поисках альтернативной системы организации работы студентов при подготовке к разным видам занятий (лекции, семинары, лабораторные работы), ее совершенствования предлагается подход, базирующийся на использовании собственных учебно-методических пособий по дисциплине. Работа с пособиями повышает активность обучения студентов, помогает правильно планировать время, помогает установить непосредственную обратную связь студентов с преподавателем. Подобного рода пособия позволяют работать студенту в индивидуальном темпе, в удобное время, не требуя при этом сложных технических средств, помогая студенту усвоить весь необходимый объем знаний. В последнее время такие задания объединяются в учебные пособия в виде рабочих тетрадей. Как правило, такие пособия содержат задания, контрольные вопросы, тесты по всему курсу дисциплины. При выполнении заданий студент заносит ответы прямо в рабочую тетрадь (вписывает, подчеркивает, чертит). Работа с пособием должна быть не только удобной, полезной, но и приятной и интересной, поэтому некоторые задания сопровождаются рисунками. Но все же главное в разработанном пособие - не его форма, а составляющие пособие задания, построенные по системе развивающего обучения. В процессе выполнения подобных заданий развиваются умения анализа, синтеза, выделения существенных признаков, обобщения. Рабочая тетрадь - составная часть современного учебно-педагогического комплекса. Главная функция – способствовать оптимальному усвоению представлений, понятий, законов, теорий, умений и навыков учащимися в соответствии с учебной программой, познакомить учащихся с научными методами исследования и способами применения знаний на практике, а также вносить вклад в воспитание. Типичные функции: 1)передача научных знаний учащимся и формирование у них умений и навыков в соответствии с учебной программой; 2)стимулирование и формирование видов познавательной деятельности, приемов познания и способов усвоения, а также знакомство учащихся с научными методами; 3)всестороннее развитие учащихся: развитие познавательного интереса, умения наблюдать, мыслить, формирование культуры труда, эстетического вкуса; 4)использование передовых методов и форм обучения. В последнее десятилетие особое значения приобретают средства обучения, являющиеся одновременно как средствами преподавания, так и средствами учения. Это - всевозможные интерактивные обучающие программы, нетрадиционные учебники, учебники-хрестоматии, учебники-вопросники, рабочие тетради. Тетрадь содержит задания для самостоятельной работы учащихся и разбивается на тематические разделы. Рабочая тетрадь получила широкое распространение как средство увеличения самостоятельности и активности учащихся. Современные рабочие тетради сочетают задания, рассчитанные на самостоятельное выполнение с непосредственной опорой на материал учебника. Некоторые из них имеют текстовые вставки - дополнения к содержанию учебников. Эти рабочие тетради, являясь одной из форм содействия овладению учащимися способами самостоятельного добывания, активного усвоения и применения знаний. Данные тетради ориентированы также на эмоциональное восприятие обучающихся той деятельности, которой они занимаются. Поэтому они содержат задания для обучения тому или иному предмету, дополнительные сведения, расширяющие кругозор учащихся, и уделяют особое внимание разнообразным приемам, призванным заинтересовать и увлечь детей. Итак, современная рабочая тетрадь по дисциплине должна удовлетворять следующим требованиям: 1)Рабочая тетрадь должна оказывать своё специфическое воздействие на решение проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения и развития; 2)Рабочая тетрадь должна быть направлена на формирование и развитие общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность.

Специфика преподавания теории и истории искусств. Преподавание теории и истории искусств как педагогическая деятельность, моделирующая процессы художественно-образного и научного освоения мира. Развитие гуманитарных наук (эстетика, психология, педагогика) и художественной практики как предпосылка возникновения интегрированного курса, включающего знакомство с теорией и историей искусства разных стран и народов. Место и роль преподавания теории и истории искусств в структуре художественного образования. Специфика профессиональных требований к преподавателю искусства. Педагогическое мастерство преподавателя теории и истории искусств. Компаративизм в подходе к изучению искусств: сущность, методы, приемы. Этапы компаративного искусствоведческого анализа и возможность их моделирования в процессе преподавания теории и истории искусств. Гуманизм как одно из центральных понятий, характеризующих эстетические ценности. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя искусства: индивидуальный и личностный подход к учащимся; выявление и развитие способностей и склонностей к художественно-творческой деятельности; изменение ценностных ориентаций молодежи в области рациональных и творческих достижений в пользу последних. Демократизм общения

Содержательная специфика предмета «ТиИИ». Проф. требования к преподавателю. Содержательная специфика это своего рода компаративизм.

Ведущие концепции определяющие содержание преподавания теории и истории искусств. Историко-искусствоведческий подход к формированию содержания курса теории и истории искусств. (+: систематичность, логичность; -: схематичность как следствие обилия материала, малоэмоциональность, обсуждение шедевров высшего порядка не учит сравнивать с повседневным потоком эстетической информации). Проблемно-поисковый подход (+: аналитичность, эмоциональность, тематический плюрализм; -: мозаичность, коллажность).

Основные методические требования к преподаванию теории и истории искусств.

Создание на занятиях ситуаций, адекватных процессу художественного познания: движение от эмоционального впечатления к рациональному анализу, а не наоборот. Пути реализации методического требования «преподавать искусство средствами искусства». Позитивный эмоциональный фон занятий и условия его создания. Соотношение эмоционального и рационального на занятиях по теории и истории искусств и уроках МХК. Стили педагогического общения, уместные на занятиях по теории и истории искусств и МХК. Внешний и внутренний облик преподавателя искусства.

Проблема целеполагания в педагогике (2). полезных целей. Совпадение целей педагога и учащихся – важнейшее условие успеха педагогического процесса. Целеполагание – процесс определений целей, идеально представленного результата; это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Необходимое для проектирования образовательных действий. Проблема целеполагания. Проф. деятельность педагога предваряется осознанием цели, отсутствие которой не позволяет классифицировать работу педагога как деятельность профессионала. Однако широкий и всесторонний анализ повседневности воспитания свидетельствует о том, что проблема целеполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается, что приводит к тому, что продуктивность проф. деятельности крайне низка. Проблемы: 1. Цель – исходный момент, первый элемент проф. деятельности педагога. Цель воспитания – процесс воспитания – Результат воспитания. Цель определяет содержание воспит. проц., обусловливает воспит. результат, служит критерием оценки проф. деятельности педагога. Проблематичность выстраивания и постановки целей – противоречие между целесообраз. х-ром любой деятельности и неосознанностью субъектом деятельности целесообраз. х-ра деятельности. 2. Цель – идеальное представление о результате деятельности. Будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: педагоги, декларирующие одну и ту же цель, подразумевают разные варианты этой цели. Поэтому проблема целеполагания требует не только серьёзного внимания, но и времени, и проф. усилий по выявлению возможного общего варианта цели. Цель воспитания подрастающего поколения – прерогатива гос-ва. Формулирование гос. целей воспитания детерминировано экономич., политич., науч., правовыми и организационными условиями. Общ. х-р цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств. 3. Цель как продукт идеальный оч. подвижна, динамична. Подвижность цели предполагает недостижимость ее, если иметь в виду постоянное развитие человека. Цель развивается вместе с субъектом, который ее ставит. 4. Проблема целеполагания связана с проблемой образовательных стандартов. В стандартах закрепляются цели воспитания и образования. Сложным вопросом целей и стандартов образования считается совмещение стандартов как принудительных критериев профессионализма, с неповторимостью личности школьника, студента, учителя. 5. Неумение педагогов переводить глобальные цели образования в цели собств. пед. деятельности. Достижение цели происходи решением сист. задач, в проц. выполнения, кот. цель отодвигается на второй план. Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая сторона деятельности теряют свою значимость. В момент выполнения задачи, она выступает целью и обрастает рядом других задач – уровнем ниже. Искусство практического целеполагания сост. в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели. Цель воспитания – формирование социальной, духовной и нравственно развитой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности; развитие и саморазвитие личности, способной быть субъектом своей жизнедеятельности. Цели воспитания имеют исторический характер и меняются вместе с развитием общества, часто предвосхищают события, предлагая новые пути в воспитании и образовании. Цели воспитания зависят от уровня развития общества, его экономических возможностей, политической структуры и исторических традиций. Общей целью воспитания является разностороннее развитие личности.

Методология и методы исследования пед. науки. Методология – наука о методах, изучающая внутренние механизмы, логику движения и организации знаний; это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Метод – совокупность приемов или специальных операций практического или теоретического освоения деятельности, подчиненных решению конкретной задачи. Методы педагогического исследования-способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики. Классификация методов пед-го исследования: Метод исследования в науке – это путь познания объективной реальности. Методика педагогических исследований опирается на ряд общенаучных принципов и подходов: 1)Системный подход к педагогическим явлениям и фактам; 2)Личностный подход (уважение прав, свобод, уникальной ценности личности); 3)Деятельностный подход; 4)Соответствие этическим и правовым нормам. Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические: системы, явления, процессы. Предметами исследования бывают: элементы педагогического процесса; связи и соотношения элементов (система зависимостей) По целям методы педагогических исследований можно классифицировать, разделив на три большие группы: 1)фундаментальные (раскрывают закономерности процесса воспитания);2)прикладные (определяют пути совершенствования содержания и методов воспитания);3)разработки (создают конкретные методики и методические разработки). По характеру действий исследователя научно-педагогические методы можно подразделить на теоретические, эмпирические, экспериментальные. Теоретические методы исследования определяют степень научной разработанности проблемы, уровень ее теоретического осмысления. К теоретическим методам относятся сравнение, систематизация, анализ, синтез. Эмпирические методы исследования в педагогике изучают педагогическую практику, не внося в нее существенных изменений. Они направлены на выявление значимых закономерностей и продуктивных достижений, которые можно было бы внедрить в широкую педагогическую практику. Эмпирические методы исследования иногда называют традиционными. К ним относятся: Наблюдение (Прямое, Косвенное(то, что рассказали мне), Включенное(сам провожу, сам наблюдаю). Изучение педагогического опыта; Анализ педагогической документации; Изучение продуктов учебной и творческой деятельности уч-ся; Письменные и устные опросы: (Беседа, Интервью, Анкетирование). Сущность пед-го эксперимента. Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса. Обязательные условия педагогического эксперимента: 1)Наличие равноценных по составу экспериментальной и контрольной групп; 2)Работа групп в равных условиях со строго определенными экспериментом различиями в содержании или методике учебно-воспитательного процесса Типы эксперимента: (естественный, лабораторный) Этапы эксперимента:

Понятие о пед. системе. Пед. инновации. Оптимизация пед. системы (2). постоянным «контролем» общества, т. е. той социаль­ной системы, частью которой она является. Изменения педаго­гической системы, ее перестройка и адаптация находятся в за­висимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление мате­риальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя. Причины мно­гих неудачных попыток совершенствования педагогических сис­тем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразова­нию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответству­ющую ему систему образования как наиболее общую педагоги­ческую систему. Подсистемами последней выступают все соци­альные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей под­системой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирова­ния педагогических систем, имеющих целью воспитание подрас­тающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу на уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации. Виды педагогических систем различаются назначением следствие, особенностями организации и функционировать в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система «детский сад». Ее варианты: педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем. В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимо режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школа с продленным днем), интернатный (школа-интернат). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные ведения: гимназии, лицеи, колледжи. Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам, есть все основания, отнесены учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов). Наиболее масштабная пед. система – система образования. Это один из основных социальных институтов общества, охватывающий все образовательные учреждения и органы управления ими. Структурные компоненты пед. системы: 1)цели обучения и воспитания (общие и частные цели образуют т.н. «дерево целей»); 2)субъекты обучения и воспитания (педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив); 3)объекты обучения и воспитания (те же – педагоги, воспитанники, воспитательный коллектив); 4)осваиваемый опыт, т.е. содержание образования – знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений; 5)педагогические средства (сюда относятся всевозможные методы, формы, материально-технические средства обучения и воспитания). Характерная особенность пед. систем: управляющий субъект находится не вне системы, а внутри ее, поэтому пед. система имеет внутреннее управление, т.е. является самоуправляемой.

Пед. система – комплекс образовательных и воспитательных институтах общества, которые и осуществляют воспитание человека, его формирование и обучение. 1)институт социальный – семья; 2)дошкольные учреждения образования; 3)школа: базовая и специальная; 4)среднее образование: средне-профес. и средне-спец.; 5)высшее образование: специалист или бакалавр и магистр; 6)послевузовское образование: аспирантура и докторантура; 7)система повышения квалификации и переквалификации; 8)образование людей 3-го возраста. Педагогические инновации – это идеи, процессы, средства и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы. Педагогический процесс протекает в педагогической системе. Педагогическая система – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают допустимый предел, система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами. Более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы. Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный, экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов. Экстенсивный путь развития педагогической системы основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений. Объектами инноваций являются следующие педагогические вопросы: – повышение мотивации учебно-воспитательной деятельности; – пути увеличения объема изучаемого на уроке материала; – как ускорить темпы обучения; – как устранить потери времени. Уровни нововведений: низкий – инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные компоненты по существу. Существуют различные виды инноваций: 1)по виду деятельности (педагогические, управленческие); 2)по характеру вносимых изменений (радикальные, комбинаторные, модифицирующие); 3)по масштабу вносимых изменений (локальные, модульные, системные); 4)по источнику возникновения (внешние, внутренние); 5)по масштабу использования (единичные, диффузные); 6)по масштабности и социально-педагогической значимости (федеральные, региональные); 7)по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности; 8)по осмыслению перед внедрением инноваций. Оптимизация педагогической системы. Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Оптимизация — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных. Методологической основой оптимизации является  системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами.

Понятие дидактических принципов (Коменский, Песталоцци, Дистервег, Ушинский) (3). Главный труд Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей». Издавал также педагогические журналы. Еще при жизни его стали называть «Учитель немецких учителей». Сформулировал принципы воспитания: 1)природосообразности, т.е. учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника; 2)культуросообразности, т.е. учета условий, традиций и условностей среды, где живет и воспитывается человек; 3)самодеятельности, т.е. опоры на развитие детской инициативы. Разработал систему дидактических принципов, развив и методически разработав идею Песталоцци о развивающем обучении. Много внимания уделял руководящей роли учителя в учебном процессе. Выдающегося русского педагога Ушинского называли «учитель русских учителей». Он окончил юридический факультет Московского университета. В 1854-1858 гг. работает в Гатчинском сиротском институте. Там он открыл для себя сочинения Коменского, Руссо, Песталоцци. Статья «О пользе педагогической литературы» сделала его популярным. В 1859-1862 гг. преподает словесность в Смольном институте благородных девиц. Изменил учебный план, добавив изучение родной литературы, естествознания; создал дополнительный 2-летний педагогический класс. Для начинающих читателей и семейного чтения пишет книгу «Детский мир». Впоследствии в том же жанре «Родное слово». Редактировал «Журнал министерства народного просвещения», написал немало статей по дидактике. Главный пед. труд – «Человек как предмет воспитания».

Методы обучения и их классификация. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования; способ достижения цели обучения. Существует множество классификаций методов обучения. В зависимости от основания классификации можно выделить следующие: 1)по источнику получения знаний: а)вербальные (словесные): беседа, рассказ, лекция; б)наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение; в)практические: опыты, упражнения; 2)по целям учебного процесса: а)методы ознакомления с новым материалом; б)методы закрепления полученных знаний; в)методы контроля за усвоением знаний; 3)по типу деятельности учащихся: а)репродуктивные – воспроизводят действия и суждения педагога; б)проблемно-поисковые – субъективно моделируют процесс научного или творческого поиска на основании существующих образцов (открытий, изобретений, шедевров); в)творческие – включают учащихся в процесс реального творчества в сфере исследовательской, изобретательской или художественно-творческой деятельности. При выборе методов обучения следует руководствоваться такими критериями: 1)соответствие целям и задачам развития; 2)соответствие содержанию урока; 3)соответствие реальным учебным возможностям школьника; 4)соответствие имеющимися условиям и отведенному для обучения времени; 5)соответствие возможностям самих учителей. Методы обучения выполняют свои функции в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функция. На практике методы обучения взаимодействуют между собой.

Понятие о средствах обучения и формах организации обучения. Средства обучения – материальные или идеальные объекты, помещённые между учителем и учащимися и используются для усвоения учащимися знаний, формировании опыта, познавательной, творческой и практической деятельности. Средства обучения – реальные объекты (например мост). Выбор зависит от цели, содержания, методов образования, умения пользоваться педагога, оснащения школы. Основные функции средств образования: 1. Информационная 2. Дидактическая 3. Контрольная 4. Вспомогательная (помогает воспринимать материал) 5.Поддержание познавательного интереса 6. Доступности материала 7. Обеспечение более точной информацией об изучаемом явлении 8. Делает более интересной самостоятельную работу учащихся 9. Позволяет продвигаться учащемуся в собственном темпе Классификация: 1. Натуральные средства: а)живые объекты, б)неживые натур. объекты, в)гербарии, коллекции, скелеты, чучела, микроперпараты. 2. Изобразительные: таблицы, макеты, схемы, диаграммы, карты, фотограции, макеты. 3. Технич. С помощью кот. можно решить дидактич. задачи: микроскоп, лупа, кодоскоп, компьютер. 4. Средства обуч-я на печатной основе. 5. Аудиовизуальные: видеофильмы, слайды, диафильмы. 6. Дидактич. материалы: демонстрацион. И раздаточный материал. Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они поновому, нежели с помощью печатных пособий, организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе; позволяют проводить контроль и самоконтроль знаний. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество N знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля. Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку

Просвещение и педагогическая мысль на белорусских землях во времена ВКЛ и Речи Посполитой (2). уровня разв-я достигло Полоцкое кн-во. Круп. вклад в разв-е к-ры и просвещ-я внесли бел.просветители –Полоцкая (перепись книг, писала литер. роизв-я, расширила учеб. программу в Соф. соборе, основала 2 монастыря)  и Туровский (возглавлял епископскую кафедру в Турове, занимался обустройством епархии, проповедовал, писал церков.трактаты, притчи, в кот. содержатся ценные советы по воспит-ю, считал грамотность и просвещение - условие самосовершенст-я чел-ка, мечтал, чтобы знания были доступны не только богатым людям, но и простолюдинам). На разв-е письм-ти и просвещ-я повлияло принятие хр-ва. Образов-е и пед. мысль активно развивались во всех направлениях хр-ва: православие, католицизм, униатство, протестантизм. Наиболее бурно развив-сь катол. школы (представлены иезуитс. коллегиумами, доминиканскими, школами бернардинцев, сесионеров и др. кат. орденов.) Виленс. Иезуит. коллегиум позже реорганизован в академию, далее в универ-т, 1-й в Восточ. Европе. Обучение велось на латинском, польском, бел, франц. и немец. языках, изучали историю, географию, математику, природоведение. Жен. монашеские ордены. - бернардинки, бенедиктинки, бригитки, доминиканки, кармелитки и др. Протест. школы представлены кальвинистскими, лютерантскими и социниантскими учеб. заведениями по имени основателей протестан. течений: Кальвина и Лютера, ит. и пол. теолога Социна. Кальвинизм получил широкое распростр-е на восточ. землях Бел: этой религии стали придерж-ся богатые князья и магнаты- Радзивиллы, Сапеги, Глебовичи, Ходкевичи, Валовичи-у протест. духов-ва было достаточно ср-в для открытия школ в городах и местечках. 1-ая такая школа – Виленская. Борьбу против окаталичивания и ополячивания местн. населения вели братства, которые создавались при правосл. церквях. Братства имели свой устав, состояли из ремесленников, мелкого купечества, крестьян, мещан, интеллигенции. Все вопросы решались на собраниях коллегиально. При братствах создавались правосл. школы. Униатские школы -представлены учеб. заведениями-новициантами. Расширением и укреплением униат. идеологии занимался орден базалиан. Первые базилианские школы появились в Жировичах, Минске, Новогрудке. При мн. школах открывались театры-действовали театры с драматическими, оперными и балетными трупами, оркестрами у Радзивиллов, у Зорича, Чернышова , Огинского, Тышкевичей, Тизенгауза . Деят-ть выдающихся людей: С. Будный - крупнейший деят-ль реформац. движения во 2-й пол. 16 в., первопечатник, поэт, гуманист, просветитель. Основал типографию в Несвиже, где вышла 1-я печатная книга - «Катехизис»-в доступ. форме излагал отдел. положения вероучения, но и содержал значител. критику богословских догм, выдвинул требование всеобщ. народ. образов-я и необход-ти всесторон.обуч-я и восп-я. Василий Тяпинский впервые перевел на белор. язык Евангелие, сделал к нему предисловие и издал в типографии, открытой в собствен. поместье. Мелетий Смотрицкий - выдающийся славян. ученый-филолог, обществ. деятель, публицист, педагог. Его основной лингвистич. труд - «Грамматика»-дал ряд орфографич. и пунктуац. рекомендаций. Лаврентий Зизаний, ректор Берестейской (Брестской) братской школы, автор печат.славян. букваря и грамматики. Ратовал за развитие научн. знания, освобож-е его из-под опеки теологии. Словарь «Лексис». Спиридон Соболь переводил книги с украин, латин, польск. на бел. язык. Основал типографию в Кутеинском монастыре под Оршей, в кот. напечатал «Букварь». Язеп Руцкий - ректор Вилен. униат. семинарии. В научно-педаг. трактате «Дискурс» обосновал необход-ть корен. реформ в обуч-и и восп-и. Благодаря его стараниям развивались школы, типографии, открывались госпиталя. При монастырях и церквях основал многочислен. скриптории, где переписывали летописи, жития святых и т.п.

Просветительская деятельность на белорусских землях в XIX- нач. XXвв. Эпо́ха Просвеще́ния— одна из ключ. эпох в истории европ. культуры, связанная с разв-ем научной, философ. и общест. мысли. В основе этого интеллект. движения лежали рационализм и свободомыслие. В XIX в. новое науч. направ-е – белорусоведение. Значит. вклад в его развитие внесли братья Тышкевичи (1842г. - в Логойске первый в Беларуси музей древностей, в 1855г. основан Виленский музей древностей, в кот. Евстафий передал собрание собств.археолог. матер-в). Один из основ-ей белорусов-я - археолог, этнограф, историк, литератор Киркор. Коллекцию своих археолог. находок, обнаруж-х в рез-те раскопок около тысячи курганов, он передал Вилен. музею древностей. Центр образ-я - Виленский университет. В 1817г. по иниц-ве студентов Зана, Мицкевича, Чечота создано «Общество филоматов»– любителей наук. Оно занималось исслед-ми языка, веры и обычаев белорусов, истории родн. края. В 1832г. Вилен. универ-т был закрыт в связи с участием его студентов в восстании 1830 – 1831 гг. Потреб-ти разв-я сельс.хоз-ва привели к открытию в 1848г. в Горы-Горках Могилев. губернии Земледельч. инст-та – перв. в России ВУЗ сельскохоз. профиля. В 1864г. закрыт в связи с восстанием 1863 – 1864 гг. Начал.образ-е в сельс. местности во втор. пол. XIX в. давали народ. училища, церковно-приход. школы и школы грамоты, а в городах – приходские, поветовые и город. училища. В Беларуси были открыты учител. семинарии для подготовки учителей начал.школ. Сред. образ-е можно было получить в гимназиях. Они разделялись на класс-е, где преобладало изучение гуманит. предметов и древ. языков, и реал-е – с изучением математ-х и природовед-х предметов. В 1887г. распоряж-ем министра просвещения, получившим название Указа о кухаркиных детях, запрещалось принимать в гимназии детей кухарок, прачек, мелких торговцев и т. д. Был также ограничен прием в гимназии евреев. В конце XIX в. кол-во грамот. людей в Бел. было крайне мало. Больш-во насел-я, прежде всего крест-во, оставалось неграм-м. Пропаганда белорусского языка. Мицкевич испол-л в своем твор-ве белор. Фольклор, польс. поэт белор. происх-я, поэмы «Дзяды».Ян Чечот, отбыв 10-летнюю ссылку за участие в деят-ти «Общества филоматов», в 1837 – 1846 гг. издал в Вильно шесть сборников «Сялянскіх песень». Он отметил грамматич. особ-ти белор. языка и выделил его из других славян. языков, дав название кривицкий. Первый классик нов.белор. лит-ры Дунин-Марцинкевич. В своей двуязычн. драме «Сялянка» (Ідылія»), напечат-й в Вильно в 1846г., он воплотил реальности тогдашней жизни, когда мужики говорили по-белорусски, а паны – по-польски. Крест.тематика в стихах Сырокомли «Паштальён». Образцом романт. прозы является польскоязыч. произв-е Борщевского «Шляхціч Завальня, або Беларусь у фантаст. апавяданнях», где использованы белор. сказки и предания. Существен. роль в становлении белор. литерат. языка сыграл Богушевич. Он одним из первых среди белор. писателей отметил

Специфика преподавания теории и истории искусств (2). преподавателя искусства; реализация принципов демократизма и толерантности в сфере формирования эстетических вкусов, идеалов, потребностей учащихся. Комплекс требований к профессиональным знаниям преподавателя МХК. Потребность в постоянном расширении знаний по предмету как условие совершенствования профессионального мастерства преподавателя. Педагогические способности преподавателя искусства: выявление и развитие. Развитие педагогических способностей студентов в процессе педагогической практики.

Сценарий урока. Драматургия урока МХК как один из самых сложных, трудоемких и продуктивных вариантов его организации. Конфликт как основа сценария. Варианты вычленения конфликта в материале урока МХК: 1)драматическая или загадочная судьба героя произведения; 2)конфликт творца с обществом или самим собой; 3)удивительная судьба произведения искусства; 4)загадки истории, раскрываемые с помощью произведений искусства; 5)причудливость исторической динамики восприятия явлений художественной культуры. Основные элементы сценария урока: экспозиция (предъявление публики, времени, места и основных персонажей действия), завязка (предъявление конфликта), перипетии (разработка; т.е. изменения событий, которые определяют амплитуду эмоциональных состояний героев и публики), кульминация, развязка (соотношение того как разрешился конфликт, но на сегодняшний день). Пролог и эпилог как элементы художественного оформления урока.

Формы организации урока теории и истории искусств. Академические и досуговые формы преподавания теории и истории искусств. Структура урока МХК традиционной формы. Урок-знакомство с новым материалом, урок-закрепление, контрольный урок. Темы, преподавание которых целесообразно проводить в традиционной форме. Урок-концерт как одна из наиболее зрелищных форм преподавания теории и истории искусств. Достоинство и недостатки этой формы. Урок-лекция как одна из наиболее распространенных, но малопродуктивных форм преподавания. Темы, которые могут быть раскрыты в форме урока-лекции. Объективные и субъективные причины популярности указанной формы. Урок-экскурсия как модификация урока-лекции. Стимулирование познавательной активности учащихся при проведении уроков, имитирующих ситуации публичного общения: интервью, дискуссионный клуб, пресс-конференция (с известным деятелем искусства или его безвестным современником, с почитателем таланта или его недоброжелателем, с исследователем и т.д.) Уроки, моделирующие творческий процесс: репетиция, занятия в изостудии, заседание худсовета, отборочной комиссии выставки, редколлегии. Творческие конкурсы как одна из эффективных форм обобщения изученного материала и контроля за усвоением знаний. Уроки, создающие ситуацию творческого и делового взаимодействия между классами, изучающими МХК (в рамках параллели или вне ее). Уроки, синтезирующие элементы различных форм – самый гибкий и продуктивный вариант преподавания теории и истории искусств.

Современные средства преподавания теории и истории искусств. Типология средств обучения теории и истории искусств: учебники и учебные пособия для школьников, для учащихся средних специальных и/или высших учебных заведений; пособия для учителя; средства организации учебной, творческой, развивающей деятельности на занятии и во внеаудиторной сфере. Анализ отечественных и российских учебников и учебных пособий по курсу МХК. Использование учебных книг, справочных, энциклопедических изданий, Интернет-ресурсов на занятии и вне его. Восприятие памятников искусства как неотъемлемая часть занятия по теории и истории искусств. Значение непосредственного эмоционального контакта с произведениями изобразительного, музыкального театрального искусства. Объективная необходимость использования на занятии репродукций, записей и иных способов воспроизведения памятников искусства. Демонстрация и иллюстрация на занятиях по теории и истории искусств и МХК. Использование на уроке репродукций и иных иллюстративных материалов на бумажных носителях. Рабочая тетрадь ученика (на печатной основе) как одно из наиболее продуктивных средств обучения. Приемы использования современных мультимедийных средств в процессе преподавания теории и истории искусств. Дидактические требования к учебным мультимедийным презентациям. Взаимосвязь экранных и печатных учебных материалов на уроке. Обсуждение на семинарских и практических занятиях впечатлений от самостоятельных прослушиваний и просмотров предложенного материала. Дополнительные средства обучения, изготавливаемые преподавателем и учащимися: таблицы, макеты, модели.

Особенности использования репродуктивных методов. Репродуктивные методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов. Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов. Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится. Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки. Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу. Особенно эффективно применяются

Методология и методы исследования пед. науки (2). Констатирующий, Формирующий, (преобразующий) Контрольный. Методы пед. исслед.: 1. Методы изучения пед. опыта (методы эмпирического познания пед. явл.) служат средством сбора научно-пед. фактов: наблюдение, методы опроса (беседа интервью, анкетирование), изучение продуктов деятельности учащихся, изучение шк. документации. Эксперимент – спец. организованная проверка метода, приема работы для выявления его пед. эффективности. Этапы: 1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта. предмета, задач, гипотез) 2. методич. (разработка методики исслед.) 3. собственно эксперимент (проведение серии опытов) 4. аналитический (колич. и кач. анализ). 2. Методы теоретического исслед.: теоретич анализ и синтез, индуктивный и дедуктивный методы. Теоретич методы связ. с изучение лит-ры: составление библиографии, рефератирование, конспектирование, цитирование. 3. Математические и статистические методы применяются для обработки получ. Данных методами опроса, эксперимента, для установления колич. Зависимостей (регистрация, ранжирование, шкалирование).

Характеристика процесса развития человека. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» - социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада - с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Характерная особенность этого процесса - диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, - с другой. Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психологические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. Человек – единичное природное существо. Индивид – каждый конкретный человек. Индивидуальность – неповторимое своеобразие отдельного человека. Личность – человеческий индивид, наделенный системой социально значимых качеств.

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности. Исследования в области человеческого развития выявили ряд закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на следующие закономерности физического развития. 1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того как человек становится старше, темп развития замедляется. 2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды быстрее, в другие – медленнее. 3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально. С физическим развитием тесно связано развитие духовное, в динамике которого также наблюдаются значительные колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций. Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития. Духовное развитие также подчиняется ряду закономерностей. 1. Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется.  2. Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных, условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. 3. Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств. Возрастные периоды, в которых условия для развития тех или иных качеств оптимальны, называютсясензитивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Например, для развития речевых функций сензитивным считается период от 1 до 2 лет, для интеллектуального развития – возраст до 13 лет). Причины сензитив-ности – неравномерность созревания мозга и нервной системы и то обстоятельство, что некоторые свойства личности могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт. 4. По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя пластичность и возможность компенсации. В этом проявляется сложнейшая диалектика человеческого развития: с одной стороны, психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности, с другой – их всегда можно изменить в лучшую сторону при надлежащих условиях и адекватных действиях (И.П. Павлов). На пластичности нервной системы основано действие воспитания. Пластичность также открывает возможности компенсации: слабые психические функции могут быть компенсированы более сильными, но не менее важными качествами. Например, слабая память может быть компенсирована более высокой организацией познавательной деятельности. Факторы развития личности. Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание. Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой

Народная педагогика. Народная педагогика - составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа. Народная педагогика – совокупность средств, методов, действий воспитания сложившихся в процессе ее эволюции этноса. Народная педагогика возникла в глубокой древности, что она исторически предшествовала научной педагогике и влияла на её ранние формы. Народная педагогика - совокупные педагогические знания и воспитательный опыт народа. Историография научных исследований проблем народной педагогики свидетельствуют, что изучение народного опыта воспитания как социально-исторического феномена на всех этапах исторического развития входило в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего. Великий чешский педагог Коменский обосновал идею «материнской школы», опираясь именно на опыт семейного воспитания. Знаменитый швейцарский педагог Песталоцци свою «Книгу для матерей» создал, обобщив опыт швейцарской народной педагогики. Он был убежден, что природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе. Принцип народности воспитания осуществляется в раннем детстве, в процессе овладения родной речью. Крупская большое значение придавала развитию речи детей в семье, особенно в процессе общения матери с ребенком, она обращала внимание на то, что «материнский язык служит ему орудием выражения себя, своих мыслей, своих настроений». Макаренко на собственном многолетнем опыте народного учителя убедился, что педагогика рождается в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива. Он подчеркивал, что «семейная, трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека». Сухомлинский подчеркивал необходимость и важность изучения нравственных идей и вытекающих из них педагогических взглядов народа. В сер. XIX в. ряд ученых, педагогов и мыслителей стали обращаться к проблемам народной педагогики. В 1861 году Водовозов написал статью о книгах, изданных для народного чтения, назвав ее «Русская народная педагогика». В 1890 году впервые в более широком аспекте Булгаковский и Пинчук обращаются непосредственно к памятникам народной педагогики - пословицам, песням, загадкам, обрядам, отличая их воспитательное значение в народном быту. Большой научный интерес представляет попытка Покровского в этнографическом и педагогическом плане проанализировать детские игры и их роль в физическом и нравственном развитии детей. Другой исследователь А. Соболев, проблемы детских игр рассматривает в сочетании с детскими песнями и тем самым еще более расширяет границы народной педагогики. Народная педагогика тесно связана с этнографией и языкознанием. В советский период одним из первых к проблемам народной педагогики обратился известных этнограф и педагог Виноградов, давший описание сущности этого явления как составной части педагогической культуры народа, утверждавший право существования термина и понятия «народная педагогика».  Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении. Народная педагогика исторически сложилась в глубокой древности. Она существует столько времени, сколько существует сам народ. Самой действенной чертой народной педагогики является связь с жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения. Средства народной педагогики: традиции, обычаи, обряды, фольклор, совместный труд детей и взрослых, пословицы, поговорки, загадки, народные песни, сказки, пестушки, потешки. Современное функционирование народной педагогики. Никакая созидательная модернизация школьного дела немыслима без опоры на свои вековые традиции. Игнорирование этих традиций ведет к деградации общества и человека. Сила народной педагогики - в массовости педагогического процесса. Народная педагогика всегда питала школьное дело. Являясь живой связующей нитью между прошлым и будущим, она из поколение в поколение воссоздает образ народа в его лучших чертах.

Понятие дидактики как отрасли пед. знаний. Предмет и основные категории дидактики. Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования, обучения и воспитания в процессе обучения. Предмет дидактики- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Термин «дидактика» введен в XVII в. Коменским. «Ди даре» по-гречески означает «я учу». Коменский определяет дидактику как «искусство учить всех всему». В современной науке дидактика – это область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения. Практика учения ставит перед нами вопросы, на которые дают ответы соответствующие разделы дидактики: -Для чего учить? (цели и задачи обучения) -Чему учить? (содержание образования) - Как учить? (формы и методы обучения). Задачи дидактики: 1)описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2)разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас науки. Основные категории дидактики ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ – это процесс взаимодействия учителя и учащихся ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ – это система взаимосвязанных требований к учебному процессу СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ – это система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ – особенности объединения и организации учащихся для учебных занятий. Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка. Преподавание – деятельность учителя в процессе обучения. Учение – особым способом организованное познание. Методика обучения учебному предмету – отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику. Содержание образования – система научных ЗУН, отношений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирования их мировоззрения, подготовки к общественной жизни и труду. Дидактические принципы – базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Методы обучения – способы профессионального взаимодействия учителя и учащихся для достижения целей обучения. Формы организации обучения – способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме. Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя содержание образования.

Понятие о средствах обучения и формах организации обучения (2). отдельных умений и навыков. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей. Форма организации обучения – специально организованная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме. Выделяются две основных формы организации обучения. 1. Индивидуально-групповая система обучения. 2. Классно-урочная система. Формы: 1.урок, 2. экскурсия, 3.внеурочная работа, 4. внекласная работа, 5. факультативы, 6. домашняя работа, 7.общественно-полез. работа. В зависимости от типа учреждения и целей учебного процесса современная система художественного образования подразделяется на: 1)академические – предполагают строго очерченные содержание, сроки его реализации, формы и требования к контролю за усвоением знаний, стандарты требований к выпускнику, тип юридического документа, подтверждающий успешное окончание образования; 2)досуговые – более или менее строго очерчивают лишь содержание образования. В зависимости от количества учеников, с которыми работает преподаватель, формы обучения можно подразделить на: 1)коллективные; 2)групповые; 3)индивидуальные. Наиболее распространенная в наши дни классно-урочная форма организации занятий предполагает: 1)разделение учеников на группы (классы) по годам обучения; 2)работа с группой (или индивидуально) по строгому расписанию, определяющему начало, конец и содержание (предмет) урока. Такая форма была детально разработана и описана в нач. XVIIв. Коменским. Традиционная структура урока (разработана в нач. XIXв. Гербартом): 1)орг. момент; 2)повторение пройденного; 3)объяснение нового материала; 4)закрепление; 5)дом. задание. Иные типы уроков: урок-экскурсия, урок-конференция, урок-концерт, урок-репетиция.

Система образования в РБ. В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления (законодательство — Верховный Совет республики, исполнение законов — Кабинет Министров), а также местные органы управления. Система управления образованием в Республике Беларусь имеет государственно-общественный характер. В сфере законодательства она осуществляется Национальным собранием (Парламентом), в выполнении законов и непосредственном управлении — Кабинетом Министров и Министерством образования, а также местными органами управления образованием. Министерство образования и науки Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Осуществляет общее организационно-методическое руководство работой управлений и отделов образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи. В соответствии с существующим законодательством национальная система образования должна обеспечиваться государственным финансированием в объеме не менее 10% национального дохода. Национальная система образования РБ включает: дошкольное образование; общее среднее образование; внешкольные формы образования; профессионально-техническое образование; средне специальное образование; высшее образование; подготовку научных и научно-педагогических кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров; самостоятельное образование граждан. В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учpеждения; общеобpазовательные (базовая и средняя школа, гимназия, лицей); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы- интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); пpофессионально-технические и высшие пpофессионально-технические училища; сpедние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования — Министерство образования, управления и отделы образования исполкомов местных советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. Цель двоякая: обеспечить государство нужными кадрами работников и 2-е – дать человеку возможность развиваться так как он хочет. Принципы: доступность, демократичность, всеобщность на уровне базового и среднего образования, преемственность национально-культурной основы. ЮНЕСКО выдвинуло лозунг: «Образование сквозь всю жизнь».

Сущность, закономерности и принципы воспитания. Воспитание – целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданских, политических, морально-психологических и физических качеств, привычек поведения и действий в соответствии с целями воспитания. Воспитание – целенаправленный, сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования активной деятельности личности воспитанника по овладению социальным опытом. Цель воспитания – всестороннее и гармоничное развитие, создание условий, оказание пед. поддержки во всестоон. развитии. Закономерности воспитательного процесса позволяют понять сущность и взаимосвязь педагогических явлений, выявить типичные ошибки воспитания и предложить пути их преодоления. 1)связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества; 2)процесс воспитания определяется и взаимообусловливается развитием личности. Целесообразно воздействовать на актуальные зоны развития; 3)связь воспитания и деятельности: воспитывать – значит включать ребенка в различные виды деятельности; 4)взаимосвязь деятельности воспитателя и воспитанников, в т.ч. влияние на процесс воспитания межличностного общения; 5)преемственность и взаимосвязь между частными процессами и субъектами воспитания в целостном педагогическом процессе. Принципы: 1)принцип научности (требует, чтобы воспитание осуществлялось в соответствии с самыми современными представлениями о механизмах и закономерностях данного процесса); 2)принцип природосообразности (вводит опору на природные, биологически обусловленные характеристики воспитанника); 3)принцип культуросообразности (подсказывает, что нужно соотносить пед. действия с нормами и привычками среды, где выросли воспитанники); 4)принцип ненасилия и толерантности (советует основной акцент пед. деятельности)

Просветительская деятельность на белорусских землях в XIX- нач. XXвв (2). самостоятельность белорус. языка. В конце XIX в, изданы сборники его стихов «Дудка беларуская» и «Смык беларускi» под псевдонимами «Мацей Бурачок» и «Сымон Рэўка з-пад Барысава. В изобразит. иск-ве в жанре историч. живописи работал портретист Ванькович. Он создал картины «Наполеон возле костра», «Мицкевич на скале Аю-Даг», портрет А. Пушкина и др. Композитор и художник Наполеон Орда, объехавший почти всю Беларусь, оставил около 200 акварел. зарисовок памятников белор. зодчества. Основоположник жанра натюрморт -уроженец Витебщины Хруцкий («Портрет жены», «Портрет мальчика в соломенной шляпе»).

Характеристика процесса развития человека. Диалектика понятий человек, индивид, личность, индивидуальность (2). Слово «личность» (от англ. – «персона») - связано с соц. сущностью человека. Факторы развития человека: наследственность, среда и воспитание.. Что касается соц.условий и воспит-я, то, хотя их влияние на разв. личн. не отрицается, им все же отводится вспомогат. роль, главное же в этом процессе якобы зависит от "внутренней прогр.", кот. связывается или с божеств. предопределением чел-ка (только в вере и приобщ. к религии чел-к может достичь своего совершенства), или с его биолог. природой (человек не только в своем биолог. развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, кот. люди прошли в процессе своей соц. и духовной эволюции).Человек - это соц.-биолог. существо, воплощающее собой высшую ступень в эволюции жизни и являющееся субъектом общественно-историч. деят-ти и общения. Основ. характ-ки чел-ка: особое строение организма; способ-ть к труд. деят-ти; наличие сознания. Человек как отдельный представитель челов-ва определяется понятием ``индивид''. Индивид – единич. представитель челов. рода, конкр. носитель всех психофизич. и социал. черт человечества. Общие харак-ки индивида: целостность психофизич. орг-ции организма; устойчивость по отношению к окруж. действительн-ти; активность. Личность же рассматр-ся как результат развития индивида, воплощение собственно человеч. качеств. Личность - это социал. сущность человека. Личность - это конкр. человек, кот. явл. носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобраз-ю окруж. мира и строящий определ.е отношения с этим миром и с миром других личностей. Личность рассм-ся как воплощение в конкр. человеке социал. качеств, кот. приобретаются в пр-се деятельн-ти и общения с другими индивидами. Личностью не рождаются, личностью становятся. Индивидуальность - это конкр. чел-к, кот. отлич. от других людей уникал. сочетанием психич., физиологич. и социал. особенностей, проявляющихся в поведении, деятельн-ти и общении. С помощью понятия ``индивид-ть'' чаще всего подчерк-ся неповторимость и уникальность каждого человека. Все индивид. кач-ва проявл-ся в различ. способах поведения, деятельн-ти, общения.

Понятие о пед. системе. Пед. инновации. Оптимизация пед. системы (3). Пед. система (ПС) - множество взаимосвяз. структур. компонентов, объедин-х единой образоват. целью развития личности, функционир-х в целост. пед. пр-се. Принципы функцион-я системы: оптимальность; структурность-выделение частей (компонентов) системы, их упоряд-е и классиф-я; функциональность (функции-компоненты системы, регулирующие отношения и связи в системе); интегративность-(системообраз. элементы, которые объединяют компоненты и способ-ют сохр-ю и функцион-ю целого). ПС рассматр-ются как динамичес. системы, отношения м/д компонентами которых постоянно измен-ся. Функцион-е ПС – взаимод-е ее элементов на основе реализации внутр. и внеш. связей, которое позволяет достичь определ. результатов в пед. деят-ти. ПС рассм-ся на: 1)макроуровне - госуд-обществ. система образ-я и воспит-я, регионал. системы образ-я. 2)мезоуровне – деятел-ть учеб. заведений, детских орг-ций и друг. социал. институтов об-ва, реализующих пед. цели. 3)микроуровне - ПС, реализующие специфичес. задачи; авторские ПС; ПС, сложившиеся в рамках деятел-ти группы учителей и учащихся. Компоненты ПС: 1)деятел-ть учителей и учащихся;2)управлен.деятел-ть, направл-я на создание условий для реш-я образов. задач; 3)пед. ср-ва (содер-е пед. деятел-ти, формы и методы пед. работы). ПС, предполаг-е непосред контакт с учащ-ся, - это ПС в семье, в школе, во внеш. учрежд-х по месту жител-ва и т. д. Основополаг. система – пед. процесс. Пед. инноватика рассм-ет образов-е чел-ка. Именно изменения в образ-ии чел-ка явл. глав. задачей данной науки, а не формал. признаки образ-я вообще (кол-во часов, выделяемых на учеб. предмет или обеспеч-е школ оборуд-ем; условия, в кот.происходит образ-ие, важны, но не они явл. целью инноваций). Инновации - изменения внутри системы; идеи, процессы, средства, результаты, взятые в единстве качеств. совершен-я ПС; (лат.) - новинка, новшество, изменение. Пед. инновации - нововведения в ПС, улучшающие течение и результаты учебно-воспит. пр-са. Однако нововвед-я могут и ухудшить систему. Пед. новшество - нечто новое, специально спроектиров-е, исследов-е, разработ-е или случайно открытое (новое пед. знание, технология, методика, прием). Нововведение - продукт освоения и внедрения новшества. Причины развития пед. инновации: 1)кризис образ-я. Рассогласования: а)м/д потребностями развив-ся общест. практики и уровнем реал.подготовл-ти выпускников высш. школы; б)нов. постановками целей ВУЗ и сложив-ся организац. структурой и формами управл-я; в)интересами и возможностями субъектов образов. пр-са.2)связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х гг. возможность саморазв-я, многие школы пытались осуществить иннов.деят-ть, и оказалось, что для внедрения новых форм, методик, пед. технологий недостаточно знать эти новшества, требуется понимание, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научн. поддержке иннов. деятел-ти. В результате стала развиваться пед. инноватика. Направления иннов.изменений: 1)изменение целеполаг-я в соответ-и с гуманист. ориентирами и требованиями времени (например, информат-я об-ва); 2)формир-е нов.содерж-я образ-я, приближ-го к стремительно изменяющейся жизни и сохраняющего фундамен. основы; 3)созд-е профил. обучения в старшей школе; 4)разр-ка и реализ-я нов. образов. стандартов; 5)внедр-е личностно ориентир-х, здоровьесберег-х технологий обуч-я; 6)примен-е методов, приемов, средств индивидуал-ции обучения; 7)созд-е условий для самоопред-я личности в пр-се обучения; Общеприн. типологии нововведений в образ-ии не сущ-ет. Учеными выделено более 20 критериев для класс-ции нововведений: долговрем-е и кратковрем-е, рассчитанные на малые группы и общ-ва, радикал-е и реформатор-е в образовании, в труде, в досуг.деятел-ти, авторитарные и

Особенности использования репродуктивных методов (2). репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний. На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение. В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Особенности использования проблемно-поисковых методов. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации. Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении. Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим. Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций. Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях. Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний. Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

Своеобразие реализации дидактических методов в процессе преподавания теории и истории искусств. Многообразие классификаций методов обучения в современной педагогике и использование их в процессе преподавания теории и истории искусств и на уроке МХК. Классификации по дидактической цели и по характеру деятельности учащихся как наиболее удобные для проектирования и анализа. Методы ознакомления с новым материалом. Соотношение эмоционального и рационального в процессе сообщения нового материала. Опора на впечатления учащихся от самостоятельного предварительного знакомства с произведениями художественной литературы, киноискусства. Инверсии в хронологическом изложении событий истории искусств как прием создания проблемной ситуации на занятии. Закрепление рациональных знаний и эмоциональных впечатлений, полученных на занятии по теории и истории искусств как педагогическая проблема. Эмоционально-образное подкрепление как центральный механизм мнемотехники, участвующей в процессе запоминания. Низкая продуктивность заданий на простое запоминание и – напротив – высокая продуктивность цикличного повторения при изучении искусствоведческого материала. Использование специальной терминологии и проблема расширения словарного запаса учащихся в процессе преподавания теории и истории искусств и МХК. Приемы развития устной и письменной речи учащихся. Работа со словарями, справочниками, Интернет-ресурсами. Контроль за усвоением

Движущие силы, закономерности и факторы развития личности (2). (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Материальной субстанцией генотипа служат хромосомы, в состав которых входят ДНК и белки. В основе действия гена лежит его способность определять синтез белков. Данное свойство генов оказывает существенное влияние на типологические свойства нервной системы, составляющие основу индивидуально-психологических различий. Генетические предпосылки к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в способности человека – его индивидуально-психологические особенности, обусловливающие успех деятельности. Результат этого процесса зависит во многом от самого человека, его воли. При упорстве, трудолюбии он может многого достичь. Великий оратор Демосфен от природы был косноязычным. Чтобы преодолеть этот недостаток и выработать соответствующую дикцию, он в рот брал камни, уходил к берегу моря и часами говорил речи. Благодаря настойчивости, труду можно развить слабые задатки. И наоборот, даровитые люди могут погубить свои таланты. Среда. В сказке Р. Киплинга «Маугли» главным героем является мальчик, выросший среди зверей. Несмотря на то что Маугли был совершенно лишен человеческого воспитания, он все-таки стал человеком и совершил ряд подвигов. Научные наблюдения свидетельствуют о другом. Дети, которых после длительного пребывания среди зверей удавалось возвратить к людям и поместить в специально созданные условия (медицинские и педагогические), резко отличались от сверстников. Они с трудом овладевали вертикальной походкой, их мышление, речь, эмоционально-волевые проявления, несмотря на длительное целенаправленное обучение и воспитание, были примитивными и оставались на уровне детского возраста. Человек живет в конкретных общественно-исторических условиях, которые оказывают существенное влияние на его формирование. Под средой понимается система жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная. Источником развития для человека служит не все то, что его окружает, а лишь то, что он активно усваивает. Для каждого человека складывается сугубо индивидуальная ситуация развития, и в качестве источников выступают не сами по себе средовые факторы, а его отношение к ним. Воспитание. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития. Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам. Воспитательный процесс строится по определенной системе. Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом человек – творец самого себя. При том что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя. Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, следует заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных факторов (прежде всего социального происхождения) расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты.

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности. Периодизация. ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных функций и свойств личности. Последовательное формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внимания, высших эмоций - все это преображает не только внешний облик человека, но и весь рисунок его поведения. Совокупность педагогических, субъективных отношений к объективной действительности, предметной деятельности, другим людям и самому себе определяет позицию человека как личности. Позиция является субъективной, деятельностной положения личности в социальной структуре, внутренней стороной его статуса. С другой стороны, совокупность образующих позицию субъективных отношений есть сущность личности, или, по выражению Ломова, «костяк» внутреннего мира личности и основа ее структурной интеграции, это система координат, позволяющая человеку ориентироваться в окружающем мире. Важнейшими педагогическими предпосылками успешного профессионального самоопределения являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности. Возрастная периодизация. То, что развитие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Известен целый ряд разработок, посвященных периодизации развития (Коменский, Левитов, Эльконин). Число предложенных периодизаций достигло нескольких десятков и продолжает увеличиваться, так как пока невозможно построить систему, которая опиралась бы только на один критерий и была бесспорной. В настоящее время большинством педагогов признана периодизация, основанная на выделении возрастных особенностей. Возрастные особенности – это наиболее характерные для каждого возрастного периода детей и учащихся особенности их физического, психического и социального развития. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Рост, прибавление веса, появление молочных зубов, а затем их смена, половое созревание и другие биологические процессы совершаются в определенные

Цели, задачи и функции обучения. Обучение – заранее запланированное, целенаправленное, специально организованное общение, в результате которого происходит воспитание, образование и развитие личности. Процесс обучения – организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Процесс обучения характеризуется такими параметрами, как:1)целостность; 2)системность; 3)комплексность. Задачи обучения: 1)Вооружение учащихся суммой знаний, необходимых для жизни и профессиональной дея-ти в современном обществе; 2)Развитие мышления и формирование интеллектуальных умений и навыков (память, логическое мышление, дедуктивные и индуктивные умозаключения, умение работать с информацией, поступающей через различные каналы восприятия); 3)Развитие творческих способностей и творческого мышления (ассоциативное и дивергентное мышление, освобождение от стереотипов восприятия и мышления; наука об этом – эвристика, система практических действий – ТРИЗ); 4)Развитие познавательной активности и формирование познавательных интересов; 5)стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; 6)развитие мышлений, творческих способностей, дарований; 7)совершенствование учебных умений и навыков. Функции: 1)образовательная; 2)развивающая; 3)воспитывающая. Внутренняя структура процесса обучения включает следующие компоненты: 1)целевой; 2)потребностно-мотивационный; 3)содержательный; 4)деятельностно-операционный; 5)эмоционально-волевой; 6)контрольно-регулировочный; 7)оценочно-результативный.

Содержание образования. Документы и материалы, отражающие содержание образования. Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Под содержанием образования понимают совокупность знаний, умений и навыков, которые должны усвоить ученики в процессе обучения. При этом знания –это результат процесса познания, отраженный в сознании в виде представлений, понятий, суждений. умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям по применению знаний. Навыки– умения доведенные до автоматизма. Мыслительные процессы при этом протекают свернуто, без поэтапного самоконтроля. Художественное образование осуществляется в нашей стране на трех уровнях: общеобразовательный или базовый. Обеспечивает приобщение к искусству всех учащихся на основных этапах учения: дошкольном, школьном, профессиональном, а ныне – и высшем. Углубленный. Обеспечивает профориентацию в сфере художественного творчества путем углубленного (предпрофессионального обучения основам искусств и активного приобщения к творческой деятельности). Существует на этапе школьного образования в форме школ и классов с «уклоном», кружков и студий во внешкольных учреждениях и специальных школ системы Министерства культуры. Профессиональный. Готовит кадры для профессиональной деятельности в сфере искусства (творческой и преподавательской). Осуществляется в РБ небольшим количеством учебных заведений среднего, среднего специального, среднего профессионального и высшего образования. Этапы получения образования: (дошкольное, школьное, среднее профессиональное + среднее специальное, высшее, послевузовское (пов. квалификации и переквалификация, а также магистратура, аспирантура, докторантура), образование пенсионеров). Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Разработка содержания образования основывается на гос. стандарте общего среднего образования. Гос. образовательные стандарты – документация, служащая основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Документы и материалы, отражающие содержание образования. УЧЕБНЫЙ ПЛАН. Содержит перечень изучаемых предметов, а также указывает объем учебной нагрузки (часов в неделю или за семестр) по каждому предмету и формы контроля (виды: базисный, типовой, учебный план средней школы). УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА. Включает перечень всех изучаемых по предмету тем, краткий перечень основных вопросов каждой темы, списки рекомендованной учебной литературы (виды: типовые учебные программы, рабочие учебные программы, личностно-индивидуальные авторские программы). СТАНДАРТЫ ОБРАЗОВАНИЯ: определяют развернутую цель образования в рамках каждого типа обучения или специализации. УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ КНИГИ. Виды: учебник (обязательно включает все темы и вопросы перечисленные в программе); учебная книга (дает развернутую трактовку одной или нескольких учебных тем); учебное пособие (помогает готовиться к различным формам контроля за усвоением знаний); методическое пособие(адресовано преподавателям определенных дисциплин); методическая разработка (методич. рекомендации):содержат описание учебных занятий по отдельным темам. Таким образом, содержание образования- важнейший компонент учебного процесса и основное средство достижения цели в образовании. Содержание образования уточняется в учебном предмете, закрепляется в учебных планах и программах, а затем программа обучения развертывается в учебниках.

Понятие дидактических принципов (Коменский, Песталоцци, Дистервег, Ушинский). Принципы обучения По-латыни principium – основа, первоначало. В педагогике под принципами понимают систему базовых идей педагогического процесса. Дидактические принципы можно рассматривать с трех сторон: Во-первых, это система требований к организации учебного процесса, обеспечивающая его продуктивность. Во-вторых, эта система возникла не волюнтаристски, а в результате долгих наблюдений и отражает объективные закономерности процессов

Сущность, закономерности и принципы воспитания (2). делать на поощрение позитивного, а не на искажение негативного в личности; 5)принцип связи воспитания с жизнью (требует не формального, а функционального включения ребенка в процессы социализации); 6)принцип открытости воспитательных систем (подчеркивает синергию взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса); 7)принцип вариативности деятельности (позволяет формировать социально-ценные качества средствами разных видов перцептивной, когнитивной и креативной деятельности).

Содержание и направления процесса воспитания. Процесс воспитания – целенаправленный и сознательно организованный пед. процесс социального становления личности по овладению общественным опытом. Содержание воспит-я – сис-ма знаний, убеждений, навыков, кач-в и черт личности, устойчивых привычек поведения, кот-ми должен овладеть учащийся в соответствии с поставленными целями и задачами. Задачи воспитания: 1)нравственное развитие личности; 2)формирование патриотизма и гражданственности; 3) развитие самосознания личности; 4)формирование трудовых и жизненных навыков; 5)формирование ответственного поведения; 6)формирование здорового образа жизни; 7)развитие эмоциональной сферы личности ребенка; 8)развитие чувства прекрасного; 9)развитие экологического сознания. Особенности воспитательного процесса: 1. Целенаправленность (цель учителя равна цели ученика) – сотрудничество, взаимодействие; 2. Многофакторность (семья, друзья, школа, СМИ, ТВ); 3. Длительность; 4. Непрерывность; 5. Комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов); 6. Двусторонность. Структура: первый этап – диагностика (изучение) воспитанников и определение целей и задач воспитания; второй этап – проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, средств, форм); третий этап – организация педагогического взаимодействия (реализация планов); четвертый этап – проверка, оценка, анализ результатов. О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения; умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение норм и морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Методы, средства и формы воспитания. Метод воспитания – система действий, направленная на формирование личности воспитанника. Поскольку формирование личности происходит главным образом в процессе деятельности и общения, методы воспитания направлены гл. обр. на организацию деятельности и общения. В качестве средств воспитания выступают различные виды деятельности: познавательная, трудовая, эстетическая, социальная, физкультурно-спортивная. Методы. 1)методы развития сознания и формирования мировоззрения. Психологической основой процессов, лежащих в основе этих методов, является принцип опережающего отражения в сознании воспитанников тех действий и поступков, которые они собираются совершить. Методы формирования мировоззрения приучают воспитанников к анализу, т.е. обдумыванию своего поведения и соотнесению его с нормой (сообщение, беседа, диспут, дискуссия, метод примера). 2)методы организации деятельности воспитанников. Обеспечивают формирование социального опыта (игра, педагогическое требование: прямое и косвенное, приучение, создание воспитывающих ситуаций). 3)методы педагогического стимулирования. Эти методы воспитания направлены на активизацию позитивного развития личности и торможение деструктивных педагогических процессов (метод соревнования, метод педагогических перспектив). Среди форм организации воспитательного процесса выделяют: семейное, дошкольное, школьное, внешкольное. Выделяют также индивидуальное воспитание, воспитание в группе и в коллективе. Самовоспитание – сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств личности.

Коллектив как средство воспитания. Коллективом называют группу людей, объединенную совместной целеустремленной деятельностью и организацией этой деятельности. Коллектив создается и укрепляется в процессе решения практических задач. Идеи коллективизма, сформулированные Марксом и Энгельсом, приобрели в советской педагогике самодовлеющее значение. Важную роль сыграла при этом педагогическая и особенно популяризаторская деятельность Макаренко. Макаренко выдвинул идею воспитывающего коллектива, разработал стадии развития коллектива. Однако догматическое, формально идеологизированное применение этих идей привело в советской педагогике к противопоставлению коллектива и личности. Из средства развития личности коллектив зачастую превращался в средство нивелировки и подавления индивидуальности. В педагогической теории и практике ХХ века изучение опыта создания и развития коллективов сыграло важную и вполне позитивную роль. Прежде всего, это позволило целенаправленно создавать работоспособные коллективы в тех областях деятельности, которые являются коллективными по самой своей сути (например, творческие коллективы). Кроме того, в СССР, в условиях, когда психологические и социально-психологические исследования были практически под запретом, изучение внутриколлективных отношений было единственным способом установления закономерностей группового общения и деятельности. В современной педагогике вопросы формирования и развития ученического, досугового, производственного и иных коллективов рассматриваются с опорой на данные психологии личности, социальной психологии. Педагогика ищет эффективные инструменты реализации данных этих наук в педагогической практике. Такими инструментами становятся методы и приемы воспитания. Особ-сти коллектива: сплоченность, взаимопон-ие, защищенность, “чувство локтя”, причастность, взаимопомощь, взаимоответс-ть, доброжелат-ть, бескорыстие. Детский воспитательный

Понятие о пед. системе. Пед. инновации. Оптимизация пед. системы (4). либеральные, инициативные и администрате и т.д. О.Г. Хомерики, группы нововведений: в содержании образ-я: в орган-ии учебно-воспит. пр-са, в методиках, технологиях, методах учебно-воспитат. пр-са, в управляющей системе школы. Учеб. заведение является иннов-ым, если: 1)учеб-воспит. пр-сс основ-ся на принципе природосообр-сти и подчиненных ему принципах классич. педагогики; 2)ПС эволюц-ет в гуманист.направ-ии; 3)орг-ция учеб-воспит. пр-са не ведет к перегрузкам школ-в и педагогов; 4)повышен. результаты учеб-воспит. пр-са достиг-ся не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использ-я нераскр-х и незадейств-х возможностей системы; 5)продукт-ть учеб-воспит. пр-са не явл. прямым следствием внедрения дорогост-х ср-в и медиасистем. Непреход.общая инновация, относящаяся к ПС, - оптимизация учеб-воспит.пр-сса. Оптимизация– пр-сс наилуч. варианта из множ-ва возможных; степень соответ-я ПС тем целям, для достижения которых она создана.Решение задач оптим-ции начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности –признак, на основании которого произв-ся оценка возмож. вариантов разв-я пр-са и выбор наилучш. из них.Методолог. основа опт-ции – систем. подход, кот. требует рассм-ть все компоненты пед. пр-сса в единстве законом. взаимосвязей, опираться на общ. теорию управления сложн. динамичес. системами. Осн. методолог. требования оптимизации ПС: 1)целост. охват процедурой опт-ции всей системы; 2)опора при выборе оптимал. варианта на всю систему закономер-ей учебно-воспит. пр-са; 3)последов. учет возможностей опт-ции всех компонентов системы; 4)рассмот-е опт-ции как постоянно текущего инновац.пр-са со все более высок. задачами и более совершен. технологиями их разрешения. Осн. способы оптимизации: 1)комплек. подход как общее требование предотвр-я односторон-ти в проектир-ии, планир-ии, внедрении мер практич.деятел-ти, оценке результатов;2)конкретиз-я задач с учетом особенностей ПС;3)выбор оптимал. варианта содерж-я учебно-воспитат. пр-са с помощью выделения главного;4)выбор тех методов и форм учебно-воспитат. пр-са, которые позволяют наиболее успешно решать поставл. задачи в установл. время;5)осуществ-е дифференц. и индивид. подходов к слабоуспев-им, наиболее подготовл-ым и друг. обучаемым;6)рацион. сочет-е управл-я и самоуправ-я учебно-воспит. деятел-ю, операт.регулир-е ее течения. Постепен. превращ-е обуч-я в самообуч-е, а воспит-я в самовосп-е;7)анализ резул-в учебно-воспитат. пр-са и затрат времени на их достиж-е по установл. критериям оптим-ти.

Закономерности эстетического воспитания и их реализация в процессе преп. теор. и истр. иск-в. С давних времен люди стремились строить свою жизнь по законам красоты. Термин «эстетическое воспитание» связан с понятием «эстетика», обозначающим философскую науку о прекрасном. Эстетическое воспитание – процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Сущность эстетического восп-ния состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способности полноценно воспринимать и правильно понимать прекрасное в искусстве и жизни, на выработку эстетических представлений, понятий, вкусов и убеждений, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства. Задачи: 1)формирование эстетического сознания, включающего в себя совокупность знаний по основам эстетики, мировой и отечественной культуры; способность понимать и отличать подлинно прекрасное в искусстве; 2)формирование эстетических чувств, вкусов; развитие мотивации (потребностей, интересов) и способностей к художественно-творческой деятельности; 3)формирование способов художественно-творческой деятельности. Эстетическое воспитание осуществляется в процессе обучения и воспитания комплексом средств (кино, природа, картины, музыкальные произведения, литература), приемов (беседы о нравственности, этикете, культуре речи), методов и форм (беседы, лекции, экскурсии, фестивали, тематические вечера). Оно реализуется прежде всего на уроках литературы, музыки, изо, технологии. Развитие эстетического вос-ния начинается в начальных классах (учитель дает задания самим сделать рисунки, пейзажные зарисовки). Эстетика должна присутствовать на всех уроках, особенно на уроках художественного цикла; должна проявляться в деятельности учителя, в ближайшем окружении и в быту. Процесс эстетического восп-ния охватывает всю личность воспитанника. Современна педагогика формулирует его как формирование личности, способной воспринимать и оценивать эстетическое явление в социуме, природе, искусстве; личности, стремящейся созидать и сохранять эстетическое ценности в свое й практической деятельности. Виды эстетической деятельности можно классифицировать: по характеру деятельности субъекта: 1)перцептивная (восприятие искусства); 2)когнитивная (познание искусства); 3)креативная (самостоятельное творчество). Другая основывается на различии образов создаваемых в процессе худ. творчества: 1)литературное твор-во (создает универсальные образы); 2)изо (пространственные образы); 3)музыкальное (временные); 4)театральное (пространственно-временные); 5)техногенное (виртуальные). Цель эстетического воспитания – формирование эстетической культуры личности, которая вкл. в себя такие компоненты: 1)эстетическое восприятие – способность выделять в иск-ве и жизни эстетическое свойства, образы; 2)эстетические чувства – эмоц-ные состояния, вызванные оценочным отношением человека к явлениям действительности и иск-ва; 3)эстет. потребности – необходимость в общении с худ.-эстет. ценностями; 4) эстет. вкусы – способность оценивать произ-ния иск-ва; 5)эстет. идеалы; 6)эстетическое сознание. Закономерности: 1)принцип единства перцептивной, когнитивной и

знаний как одна из самых сложных методических проблем преподавания теории и истории искусств. Текущий, промежуточный и итоговый контроль, осуществляемый с использованием репродуктивных, поисковых и творческих заданий. Устные, письменные и смешанные формы контроля. Самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Творческий конкурс как форма контроля. Критерии оценки творческих работ: 1)правильность использования изученного искусствоведческого материала; 2)широта привлеченного материала, свидетельствующая о кругозоре ученика; 3)грамотное использование художественных средств выразительности; 4)образность художественного решения; 5)оригинальность художественного решения; 6)эмоциональная заразительность творческой работы. Репродуктивные методы обучения на занятиях по теории и истории искусств. Целесообразность использования указанных методов при изложении фактологического материала, в словарной работе. Приемы образного оформления репродуктивных заданий, используемых для закрепления и контроля: тексты с ошибками, тексты с пропущенными словами, соотнесение подписей и иллюстраций, кроссворды и т.п. Использование различных вариантов тестов для закрепления материала и в процессе контроля. Проблемно-поисковые методы как наиболее продуктивные и универсальные в системе художественного образования. Использование указанных методов в процессе ознакомления с новым материалом, для закрепления и контроля. Моделирование исследовательской (искусствоведческой) деятельности с помощью проблемно-поисковых заданий. Проблемно-поисковые задания, стимулирующие использование различных источников информации. Творческие задания, моделирующие деятельность по созданию и интерпретации явлений художественной культуры. Использование различных видов и жанров искусства при конструировании творческих заданий. Психологические основы диагностики и развития креативности как структурная основа творческих заданий. Индивидуальные, групповые и коллективные творческие задания. Взаимодействие различных методов преподавания в процессе организации анализа учащимися памятников художественной культуры.

Приемы анализа различных форм занятий по теории и истории искусств. Развитие педагогической рефлексии как одно из важнейших условий формирования педагогического мастерства. Изучение и освоение педагогического опыта в процессе педагогической практики. Обобщение и обмен опытом как наиболее динамичные средства совершенствования содержания и методики преподавания теории и истории искусств. Теоретический анализ искусствоведческой, методической, психолого-педагогической литературы и других библиографических источников и способы оформления полученных данных в процессе методического исследования. Этапы методического исследования: констатирующий, формирующий, контрольный. Методы педагогических исследований, применяемые для анализа урока (учебного занятия): прямое и косвенное наблюдение, изучение документации, анализ текущих и контрольных работ учащихся и продуктов творческой деятельности учеников. Оформление результатов наблюдения: дневники, протоколы, схемы наблюдений. Обработка полученных данных. Обсуждение полученных материалов. Профессиональные и этические требования к организации обсуждения. Анализ учебного занятия (урока, лекции, экскурсии и т.п.) как компонент формирования педагогического мастерства преподавателя. Приемы самоанализа в деятельности преподавателя теории и истории искусств (учителя МХК): включенное наблюдение, анализ деятельности учащихся, изучение литературы.