Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования было мбдоу "Детский сад № 46 компенсирующего вида"

В экспериментальном исследовании участвовали дети старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек, которые были представлены двумя группами по 20 человек в каждой (см. Приложение 3).Дети подбирались по следующим критериям:

• все дети имеют нарушения развития (детский церебральный паралич)

• одинаковый возраст детей (старший дошкольный);

• уровень познавательной сферы детей соответствует возрасту.

Глава I. Теоретические основы развития креативности детей с нарушениями в развитии старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

1. Проблемы развития креативности как психолого-педагогическая проблема

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и "их число растет каждый день" (Л. Т. Репуччи). Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: "Креативность - это процесс дивергентного мышления"), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, "добавление к запасу общечеловеческих знаний" (42; 118-119).

Как отмечают исследователи, "процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия". Авторы одного из последних исследований определяют креативность, как "достижение чего-либо значимого и нового. Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир" (12).

В настоящее время для описания креативности используется подход, предложенный, по одним источникам, Р. Муни в 1963г., по другим - А. Штейном в 1969г., и используемый многими исследователями и сегодня (42), (40). Исследования креативности, интерес к которым за последние годы сильно возрос, рассматривают четыре основных аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Часто эти подходы используются вместе.

Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности с 1970 по 1980г., сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др. (6).

В новой области когнитивных наук проявляется скептическое отношение к креативности как самостоятельному, отличному от других процессу. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенными образом, достаточны для открытия базовых научных законов (типа законов Кеплера). Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (мышления, памяти и пр. (12).

В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества с позиций различных научных областей, предпринимаются попытки создания креативной парадигмы образования (Н.Ф.Вишнякова).

М.М. Зиновкина впервые разработала методологические основы креативной целостной педагогической системы НФТМ (Непрерывное формирование творческого мышления) на всех уровнях образования. В ряде работ (М.М. Зиновкина, И.Ю. Медакова, Н.М. Пейсахов, А.Ф. Эсаулов и др.) обращается внимание на то, что успешность формирования творческого системного мышления в процессе образования во многом определяется уровнем сформированности основных компонентов творческого мышления на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность многоэкранно видеть любую систему или объект в аспекте прошлого, настоящего, будущего; выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности (7; 19). Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности. Ряд российских исследователей рассматривают творчество как основу и механизм развития психики (А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, И.Н.Семёнов и др.), при этом научные изыскания в этой сфере связываются с закономерностями мышления (В.С. Библер, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).

Исследования психологии творчества проводили следующие зарубежные учёные: Дж. Гилфорд, В. Смит, П. Торренс, Д. Хэлперн и др., однако, как отмечают авторы Я.А. Пономарёв, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский исследования креативности не были достаточно результативными. Большинство исследователей делают акцент в определении креативности на особенностях или качествах личности. Так, Дж. Гилфорд полагает, что креативность и творческий потенциал могут определяться как совокупность способностей и других черт, которые способствуют успешному творческому мышлению.

В общем виде можно выделить две основные группы подходов к изучению проблемы креативности: исследования общепсихологической и концептуальной направленности (С.Л. Рубинштейн, 1941; Д.Б. Богоявленская, 1983; Я.А. Пономарёв, 1976; О.К. Тихомиров, 1969), в которых обосновывались основы психологии творчества, его закономерности и механизмы творческой реализации; экспериментально-эмпирические исследования творчества дифференциально-психологического типа, направленные на выявление, описание, систематизацию личностных характеристик и способностей к творческой деятельности.

Одной из наиболее актуальных проблем современной психолого-педагогической науки является создание общепсихолого-педагогической теории творчества (Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарёв, О.К. Тихомиров).

В современной отечественной и зарубежной психологии творчества в аспекте предметно-процессуального уровня доминирует представление об этапности творческого процесса: возникновение проблемы, стадия инкубации, инсайтное озарение, формализация идеи, верификация. Ключевым элементом считается интуитивный этап (А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарёв, Р. Уолесс и др.) Торренс определяет креативность как возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез.

Ряд учёных ведут исследования в социальном аспекте творчества: на социально-психологическом и социально-управленческом уровнях – детерминантах творчества (В.П.Карцев, М.Г.Ярошевский).

В современных исследованиях активно разрабатывается следующая точка зрения на креативность: создание нового продукта или результат творческого мышления (К.Тейлор, О.К.Тихомиров). В других – отмечается доминирует творческий процесс создания нового ( А.В. Брушлинский, В.А. Моляко, П.М. Якобсон).

Таким образом, в современной психолого-педагогической науке креативность рассматривается как личностная категория в аспектах: проявления дивергентного мышления (Дж. Гилфорд, О.К. Тихомиров), актуализации интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина), интегрированного качество личности (Я.А.Пономарёва, А.В.Хуторской).

Мы разделяем точку зрения А.В.Хуторского, определяющего креативность как «интегративную способность, вбирающую в себя целые системы взаимосвязанных способностей элементов» частности, к креативным способностям относятся: воображение, ассоциативность, фантазия и др. качества.

Рассматривая проблему психологии творчества, мы полагаем, что необходим системный подход к данному психолого-педагогическому явлению. Такой подход требует рассмотрения всего процессуального комплекса креативности в педагогике: от начального этапа в процессе познания и зарождения новых идей на основе противоречия (внутреннего и внешнего) до получения не только личностно, но и социально значимого результата в зрелом периоде творческой деятельности.

Рассматривая процесс рождения и становления новых направлений в психологии творчества, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский отмечают, что ряд научных направлений выделились в социальную психологию и психофизиологию творчества (см. Приложение 1, рис. 1).

Вокруг психологии творчества и группы, смежных с ней психологических наук сложилось множество прикладных дисциплин, связывающих психологию с педагогическими... и другими подобными им науками, а через них с практикой»

Таким образом, новые концептуальные подходы к творчеству позволяют говорить о том, что данная категория является многомерной, требующей системного подхода. С нашей точки зрения, креативность является основой инновационного образования.

Представители многих педагогических и психологических направлений занимались изучением природы творчества и внесли значительный вклад в разработку этой проблемы. Так, в качестве основного механизма творческого мышления, психологи рассматривали антиципацию (А.В. Брушлинский, Л.И. Эльконинова, А.Ф. Эсаулов и др.); способность проводить ассоциации (В. Вундт, Т. Рибо, Г. Спенсер, и др.). Представители интроспективного направления исследования творчества (А. Майер, К. Тейлор) пришли к выводу, что продуктивный процесс вызывается ситуацией задачи, а мышление аналогично процессу ее решения. Л.С. Рубинштейн основным механизмом поиска решения проблемной ситуации называет "анализ через синтез", осуществляемый как путем строгих логических операций, так и эвристическим путем. С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество - это высшая форма интеллектуальной активности, наиболее важной качественной характеристикой которой служит интеллектуальная инициатива. Согласно концепции Я.А. Пономарева, существует принципиальное сходство между этапами становления в онтогенезе умения действовать во внутреннем плане и этапами решения творческой задачи. Разграничение аналитических и конструктивных процессов в ходе решения задач "на соображение" лежит в основе подхода к проблеме творческого мышления в исследованиях, выполненных под руководством П.Я. Гальперина. Представители тестологического направления (Дж. Гилфорд, П. Торренс) фактически ушли от вопроса о механизмах творческих процессов у детей, направив свои усилия на измерение уровней их развития. Нам близко определение креативного процесса, которое дал П. Торренс: "Креативность - это такой процесс, составные части которого следующие: чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов". На основании полученных данных он пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитывается ребенок и экспериментально доказал, что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Придерживаясь этой концепции, К. Тэйлор описал уровни креативного продукта по уровням изображенной и продуктивной креативности, изобретения, новаторства и творчества.

Представители тестологического направления (Дж. Гилфорд, П. Торренс, К. Тэйлор) выявили личностные особенности творческих детей, разработали конкретные диагностические методики и ввели понятие "задач открытого типа". Типы таксономий учебных задач в педагогике многообразны. По Д.Толлингеровой все учебные задачи классифицируются по пяти уровням, пятый из которых - вершина иерархии - составляют учебные задачи, требующие творческое мышление.

Анализируя содержание зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований, мы опирались на результаты изучения мышления дошкольника (Л.А. Венгер, А.Н. Давидчук, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Е.Е. Сапогова и др.). В качестве ключевых условий развития интеллектуальных способностей ребенка рассматривается развитие плана представлений (А.В. Запорожец, Э.С. Комарова, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, Н.Н. Поддъяков); развитие внутреннего плана действия (Я.А.Пономарев); умственное и практическое экспериментирование, за счет освоения, которых выстраивается эвристическая логика наглядно-образного мышления, приводящая к появлению к старшему дошкольному возрасту интуитивных решений (М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.Е. Сапогова).

Особое значение было уделено анализу специфики развития творческого мышления детей, которое уже в дошкольном возрасте начинает носить системный характер и его развитие ведет к повышению общего уровня интеллектуального развития ребенка (Л.А. Григорович, И.В. Смолярчук). Появляющееся уже в дошкольном возрасте диалектическое мышление обеспечивает продуктивное преобразование проблемных ситуаций и, по мнению Н.Е. Вераксы, также входит в состав творческого мышления.

В целом ряде исследований природы творчества уделено большое внимание изучению воображения. В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было заложено Л.С. Выготским, который показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игре (Е.А. Аркин, Л.С. Славина, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин) формируется и проявляется в самых различных видах детской деятельности (А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова, Т.Н. Доронова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, К.В. Тарасова, Т.А. Репина, О.С. Ушакова и др.).

Исходя из сказанного, очевидно, что творческие способности у детей следует формировать с одновременной активизацией их мышления и воображения. В качестве основных средств формирования творческого мышления рассматриваются комплексные и циклические представления (Н.Е. Веракса, Е.С. Ермакова, И.В. Смолярчук, Л.И. Эльконинова), образы "включения", которые лежат в основе выхода мышления за пределы заданного контекста (О.М.Дьяченко). В работах Л.А. Григорович и И.В. Смолярчук приведены данные, свидетельствующие о тесной корреляционной зависимости между развитием комплексных и циклических представлений, образов включения с творческим мышлением. Это позволило нам активно использовать эти средства для формирования творческого системного мышления на начальном этапе становления личности.

Развивая гипотезу Н.Н. Поддъякова о самодвижении мышления детей дошкольного возраста в результате преобразования неотчетливых знаний в отчетливые, Н.Е. Веракса рассматривает в качестве условия развития детского мышления использование проблемных ситуаций. Последовательное усложнение предъявляемых дошкольникам проблемных ситуаций ведет к развитию гибкости мышления и появлению элементов диалектики в рассуждениях детей. Кроме того, целенаправленное введение противоречий в систему усложняющихся творческих заданий позволяет не только развить фантазию ребенка, лишить ее психологических барьеров инерции, но и вооружить специальными приемами, сформировать умения выявлять и разрешать противоречия.

В "Педагогике" Сластенина под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.).

В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [31]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др.). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения (6) поэтому мы обращаемся к этой характеристике. В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. По этому нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативности в детстве.

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Плаже, В. Штерн). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Плаже). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:

1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [9].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так, Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановки проблем;

2. способность к генерированию большого числа идей;

3. гибкость – способность к продуцированию различных идей;

4. оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу (14).

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.

Для нашей экспериментальной работы важно выделить критерии креативности. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить следующие основные критерии:

1. оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

2. быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

3. гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;

4. вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике самой креативности, но также рассмотреть, как развивается креативность на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.