2. Педагогічна система вищого навчального закладу

Педагогічна система ВНЗ є сукупністю відносно самостійних елементів, функціонально пов'язаних між собою стратегічною метою - підготовкою студентів до професійної діяльності та суспільного життя.

Окремі елементи педагогічної системи ВНЗ – ректорат, навчально-методичний відділ (центр), кадри, відділ виховної роботи, науковий відділ, факультети, кафедри, окремі науково-педагогічні працівники, студенти, студентські групи і курси, різні служби, наукові гуртки, спецради, вчені ради та ін.

Педагогічну систему ВНЗ найдоцільніше розглядати, спираючись на закон рівноваги, як універсальний закон природи, який виражає ступінь співвідношення протидіючих сил у цій системі, а також передбачає напрям і сутність розвитку системи в межах уже наявної відповідності. Оскільки співвідношення рівновага в системі може бути будь-яким, але в ідеалі саме зрівноваженим, то протидіючі сили цієї системи тотожно врівноважені.

Будь-яку систему, зокрема й педагогічну, характеризують поняття надійності та стійкості. Ці поняття фактично базуються на понятті зрівноваженості системи.

Будь-яка система є стабільною, якщо має необхідний баланс рівнодіючих сил, життєздатна, якщо має механізм постійного оновлення, адаптації та приведення системи у стан зрівноваженості, система є довговічною і перспективною, якщо вектор (напрям і сутність) її розвитку відповідає інтересам усієї системи загалом (або більшості її елементів).

Світовий історичний досвід засвідчує, що заперечення закону зрівноваженості незмінно дестабілізувало будь-яку систему (політичну, економічну, моральну).

Стабільність, життєздатність, перспективність педагогічної системи буде забезпечено за умови, що її елементи взаємозалежні й підпорядковані одній стратегічній меті, тобто функціонуванню на основі конвергенції. Саме інтегративний принцип щодо елементів "педагогічної" системи забезпечить її повноцінне існування і в інтересах так званих великих систем — системи освіти, соціуму. Цей висновок базується на сучасних досягненнях соціології та кібернетики, розвитку космічних, ноосферичних, екологічних, біологічних, економічних, технологічних та багатьох інших, різних за своїм змістом, систем.

Стабільність, життєздатність і перспективність педагогічної системи вищої освіти основані на тому, що технології навчання мають бути представлені як системний метод проектування (від цілей через способи, форми, засоби і навчально-наукову базу до досягнення результатів навчання), реалізації, корекції подальшого відтворення процесу навчання вищої професійної школи.

Навчальний процес тісно пов'язаний зі стандартизацією освіти.

Стандарт – мінімальні обов'язкові вимоги до окремих аспектів освіта, виявлені діагностично. Оскільки будь-яка педагогічна система складається з елементів, які формулюють дидактичне завдання, та елементів, які описують дидактичні процеси, як способи розв'язання цих завдань, то сутність стандартизації в освіті полягає у двох аспектах.

Перший - дидактичне завдання. Його формулюють через розкриття трьох елементів педагогічної системи: студентів, мети навчання (освіти), структури здобування навчання (освіти).

Другий - мета навчання (освіти). Її закладено в освітньо-кваліфікаційних характеристиках і реалізують за допомогою різних дидактичних процесів.

Як відомо, основними компонентами технології навчання є його власне дидактичні процеси, організаційні форми навчання, засоби навчання і науково-педагогічний працівник.

Вибір дидактичного процесу у ВНЗ зумовлений низкою міркувань, які, згідно зі стандартизацією, мають бути однакові в різних навчальних закладах і в реалізації різних науково-педагогічних працівників у всіх навчальних умовах. А це не відповідає специфіці конкретного ВНЗ і, тим більше, творчості.

Тому доцільно надати свободу ВНЗ і визнаним авторським школам творчо вирішувати ці питання через розроблення типових норм, орієнтованих на стандарт, тобто рекомендованих, але не обов'язкових дидактичних процесів.

Те, що сказано про проблему стандартизації дидактичних процесів, стосується й організаційних форм навчання (їх вибирають відповідно до реальних умов навчання, а не стандартизації). Можна говорити про рекомендовані організаційні форми навчання, але не про стандартно обов'язкові.

Основні характеристики категорії «освіта». Сучасна концепція підготовки фахівців передбачає функціонування навчального закладу будь-якого рівня як елемента системи безперервної освіти. Кожна ланка цієї системи "працює" на вищий блок культурно-освітньої піраміди і на майбутнє нашого суспільства. Тому освітня діяльність на будь-якому щаблі, зокрема й у ВНЗ, повинна мати випереджувальний характер, а для теорії і практики безперервної освіти найважливішого значення набуває категорія "прогностичності".

Категорія "освіта" має чотири аспекти: цінність; система; процес; результат.

Ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд трьох взаємопов'язаних блоків: освіту як цінність держави, освіту як цінність громадську, освіту як цінність особистісну.

Природне прагнення людини до глибшого пізнання й перетворення світу має взаємодіяти зі штучно створеним педагогічним середовищем у ВНЗ з природовідповідною технологією освітньої діяльності. Освіта має бути особистісно орієнтованою, що означає ігнорування її суспільно-державної значущості, тому важливо встановлювати конкретні зв'язки і взаємовплив соціально-економічної та соціокультурної сфер і сфери освіти, ці зв'язки повинні мати чіткий прогностичний характер, оскільки освіта визначає майбутній розвиток суспільства.

Особистісно орієнтована освітня парадигма диктує необхідність диференціації освіти. Це можливо лише за умови паралельного існування і взаємодії державних та альтернативних недержавних освітніх закладів, але за обов'язкового дотримання державних освітніх стандартів.

Система освіти – сукупність освітніх (державних, недержавних, неформальних, альтернативних) закладів, що мають різноманітні характеристики, насамперед за рівнем і професійною підготовкою. Однак розмаїття освітніх закладів як таке ще не може слугувати підставою для надання освіті статусу системи. Система - не просто сукупність об'єктів, компонентів, явищ, процесів, а їх взаємодія, за якої система набуває нових інтегративних якостей: гнучкості, динамічності, варіативності, адаптивності, стабільності, прогностичності, наступності, демократичності. Система освіти функціонує і розвивається у соціокультурному середовищі, яке зумовлює цілі освіти, створює передумови для їх реалізації і подальшого розвитку. Одним таким соціокультурним чинником є соціально-економічний, що створює відповідні передумови для інтегрування решти чинників.

Рівень економічного розвитку, науково-технічний прогрес, культурне і політичне середовище або стимулюють, або гальмують розвиток системи освіти, яка покликана сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного та культурного розвитку суспільства, залучати людину до активної діяльності в різних сферах економіки, культури, політичного життя держави тощо.

Тому в результаті реформування освіти в Україні потрібно зберегти спадкоємність і цілісність освітньої сфери, особливо в аспекті безперервної освіти. Концепція безперервної освіти містить трактування безперервної освіти як педагогічної системи, яку розглядають у вигляді цілісної сукупності шляхів, цінностей, способів і форм здобування, поглиблення і розширення загальної освіти, соціальної зрілості та фахової компетентності.

Прогнозування як педагогічна категорія. Нині стає очевидним, що лише прогностичний підхід до наукового обґрунтування цілей освіти дасть змогу необхідно точно врахувати нові тенденції в розвитку суспільства, усіх його сфер, виробництва, специфічних видів діяльності, таких як правоохоронної, юридичної, наукової, педагогічної, інформаційної та ін. Саме за таких умов необхідно здійснити своєрідне "стикування" результатів економічного, соціального, науково-технічного, виробничо-технологічного, інформаційного і власне педагогічного прогнозування.

Системне міждисциплінарне прогнозування необхідне для внесення своєчасних, оперативних коректив до прогностичної моделі випускників навчальних закладів різних типів, професійно-кваліфікаційних характеристик фахівців, навчальних планів і програм, підручників, навчально-методичних посібників, які визначають перебіг і результат цілеспрямованого процесу виховання, навчання і розвитку людини, її самоосвіти.

За таких умов значно зростає роль прогнозування наукових знань, змісту професійного навчання, у результаті яких буде отримано випереджувальну інформацію про ймовірні перспективи розвитку тих чи інших галузей виробництва, характер та об'єкти праці, що необхідно для побудови оптимальних кваліфікаційних характеристик, навчальних планів і програм, їх оперативного корегування.

Без етапу прогнозування у навчанні неможливо повною мірою врахувати безперервні зміни в сучасних виробництві й діяльності, підготувати матеріально-технічну базу навчальних закладів, підручники і навчально-методичні посібники, провести підготовку й перепідготовку НПП, тобто здійснити з необхідним випередженням весь комплекс заходів, які визначають якість підготовки фахівців.

Однак у центрі будь-якої педагогічної системи завжди є людина – студент, який постає не лише об'єктом цілеспрямованих педагогічних впливів, а й суб'єктом свого становлення як гармонійно розвиненої особистості. Тому, прогнозуючи зміст навчання у ВНЗ, необхідно, з одного боку, прагнути максимально адаптувати навчальні плани, програми, підручники до вимог майбутньої діяльності, а з іншого – адаптувати зміст освіти до інтересів і потреб особистості студентів, враховуючи індивідуальні особливості, мотиви і ціннісні орієнтації кожного з них.

Важливим завданням залишається втілення результатів прогнозування в педагогічну практику. Координувальна функція педагогіки полягає, зрозуміло, не в тому, щоб узяти на себе організацію спеціальних прогностичних досліджень соціально-економічного чи науково-технічного характеру, а в тому, щоб достатньо оперативно використовувати для реалізації своїх завдань ті потоки прогностичної інформації, які формуються в різних галузях науки, техніки, виробництва.

Педагогічну інтерпретацію і пошук такої прогностичної інформації провадять безперервно, систематично, лише в такому разі можна розраховувати на системне, комплексне розв'язання проблеми наукового обгрунтування професійної підготовки майбутніх фахівців на перспективу. Організація постійної "служби спостереження" за динамікою розвитку середовища, зовнішньою щодо системи освіти, є дуже актуальним завданням педагогіки вищої професійної освіти.

Для визначення змісту навчання необхідно мати чітко сформульовані цілі навчання. Виконання цього аксіоматичного положення на практиці пов'язано з чималими труднощами, оскільки цілей навчання дуже багато, вони різноманітні й перебувають у певній ієрархічній взаємозалежності одна з одною. Тому завдання в тому, щоб сформулювати цілі навчання настільки конкретно, аби вони почали ефективно "працювати" на реальний відновлювально-освітній процес

Цілі професійного навчання визначають за допомогою всіх структурних компонентів наукових знань і професійних умінь, необхідних фахівцям певної кваліфікації і профілю. Але й зміст освіти є похідним від вимог, які висуває суспільство загалом і відповідна галузь господарства зокрема, до своїх кадрів. Інакше кажучи, зміст освіти є вторинним щодо змісту професійної та суспільної діяльності фахівців. Слід підкреслити, що йдеться, фактично, про майбутніх фахівців, тобто про нинішніх студентів по закінченні навчального закладу.

Таким чином, на першому етапі прогностичного дослідження потрібно отримати прогностичну інформацію про характер і умови майбутньої трудової діяльності фахівців і про зміст професійної підготовки, необхідної для успішного виконання цієї діяльності. Результати дослідження потрібно подати у відповідному документі. Таким документом може бути прогностична професійна модель фахівця.

Прогностичну професійну модель фахівця розуміють як документ, у якому містяться науково обґрунтовані відомості про найімовірніші тенденції розвитку відповідної галузі науки, техніки, виробництва, а також достатньо деталізований перелік вимог до особистісних і професійних якостей. Ця модель має відображати оптимальне функціонування фахівця не лише е умовах сучасного виробництва, а й в умовах виробництва видимого майбутнього.

Таке трактування поняття моделі діяльності фахівця передбачає, що під час її формування недостатньо лише фіксувати вимоги, які висуває до фахівця досягнутий рівень науки техніки, виробництва чи професійна діяльність. Модель по винна мати пасивно-споглядальний характер, а має бути прогностичною, враховувати перспективи, тенденції розвитку науково-технічного прогресу в галу зі. Лише за такого підходу модель зможе виконувати евристичні, перетворювальні функції, сприяти розв'язання найважливішого завдання – випереджувального відображення у кваліфікаційних характеристиках, навчальних планах і програмах вимог виробництва і професійної діяльності до підготовки фахівців.

Формуванню моделі фахівця має передувати пошукові дослідження, пов'язане з розв'язанням таких основних завдань:

■ необхідно виявити й якнайповніше описати загальні вимоги до фахівців цієї кваліфікації, визначити їхні роль і місце в структурі трудових ресурсів країни, враховуючи тенденції розвитку господарства, науки і культури. Сукупність цих вимог можна розглядати як соціально-економічне замовлення суспільства цієї підсистеми освіти. Очевидно, уже на цій початковій стадії дослідження можна сформулювати найбільш загальні вимоги до світоглядних і поведінкових якостей особистості майбутнього фахівця, тобто визначити один з чотирьох компонентів змісту освіти;

■ вивчити стан і найбільш імовірні у перспективі характер, зміст та об'єкти праці фахівців відповідного профілю. Тільки на основі таких конкретних досліджень можна отримати достовірні відомості про знання, навички, уміння і риси творчої діяльності, які повинен мати фахівець, що бере участь у тому чи іншому трудовому процесі, та які потрібно закласти у зміст освіти;

■ дослідити структуру і зміст галузі науки чи техніки, яку заплановано вивчати. Недостатньо лише фіксувати галузі наукових знань, які використовують нині. Необхідно простежити в динаміці перебіг і закономірності історичного розвитку галузі, виявити найхарактерніші тенденції і перспективи такого розвитку в майбутньому. Інакше кажучи, необхідно здійснити своєрідне стикування дидактичного і наукового прогнозування.

Результати таких досліджень відіграють істотну роль в обґрунтуванні всіх компонентів прогностичної моделі та дають змогу визначити зміст освіти, найповніші вимоги на перспективу до підготовки фахівця.

Модель не слід перевантажувати другорядними чинниками, які трохи впливають на остаточні результати, зате ускладнюють її аналіз і збільшують обсяг інформації, яку опрацьовують. Це не означає, що можливе формування занадто спрощеної моделі, яка може істотно спотворити результати дослідження. Ці суперечливі вимоги значною мірою ускладнюють процес моделювання і висувають перед дослідниками проблеми, розв'язання яких пов'язано з творчою діяльністю.

Педагогічні категорії, що зумовлюють реалізацію дидактичного процесу. Якість професійної підготовки у вищій школі прямо залежить від педагогічної технолога, яку ми приймаємо для реалізації педагогічного завдання поставленої мети, від рівня професійно-педагогічної підготовленості НПП.

У сучасному розумінні навчанню у ВНЗ притаманні такі ознаки:

■ двобічний характер – бінарна діяльність НПП і студентів;

■ керування з боку НПП;

■ спеціальна систематична організація та управління;

■ цілісність і єдність;

■ відповідність закономірностям вікового та інтелектуального розвитку студентів;

■ управління розвитком і вихованням студентів.

Дидактика (від грецьк. "didaktikos" – повчаючий і "didasko" – вивчає) є частиною педагогіки, що розробляє проблеми навчання та освіти. Основні категорії дидактики: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, вміння, навички, а також мета, зміст, організація, види, форми, методи, цінності, результати (продукти) навчання. До основних дидактичних категорій також можна зарахувати поняття "дидактична система" і "технологія навчання".

Отже, дидактика – наука про навчання, його цілі, зміст, методи, технології, засоби, організацію та зворотний зв'язок на основі досягнутих результатів.

Діяльність педагога передбачає:

■ роз'яснення студентам цілей і завдань навчання;

■ ознайомлення студентів із новими знаннями (явищами, подіями, предметами, законами);

■ управління процесом пізнання й систематизація набутих знань, умінь;

■ управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів;

■ управління процесом переходу від теорії до практики;

■ організація евристичної та дослідницької діяльності;

■ перевірка, оцінювання змін у навченості й розвитку студентів.

Викладання – упорядкована діяльність педагога щодо реалізації дидактичних цілей (освітніх завдань), забезпечення передавання знань, навичок і вмінь та їх усвідомлення й практичного застосування.

Учіння – упорядкована діяльність студента.

Навчання – упорядкована взаємодія науково-педагогічних працівників зі студентами, спрямована на здобування знань, навичок, вмінь і професійних компетенцій.

Навчальний (дидактичний) процес містить такі головні ланки взаємодії:

■ освіта (як процес) — система набування знань, навичок, умінь, способів мислення і діяльності;

■ освіта (як результат) — рівень освіченості, ступінь оволодіння глибиною, широтою і змістом знань, навичок і вмінь;

■ знання – сукупність відомостей про предмети та явища, зв'язки між ними, а також власних ідей;

■ уміння — оволодіння способами (прийомами, діями) застосування засвоєних знань на практиці;

■ навички — дії, доведені до автоматизму, високого рівня досконалості;

■ мета (навчальна, освітня) — те, до чого прагне студент у процесі навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля;

■ зміст (навчання, освіти) — система наукових знань, практичних навичок і вмінь, способів діяльності та мислення, які студенти мають опанувати в процесі навчання;

■ організація — упорядкування дидактичного процесу за певними критеріями, надання йому необхідної форми з метою найкращої реалізації поставленої мети;

■ форма (від лат. "forma" — зовнішній вигляд, оболонка) — організаційно упорядкований спосіб здійснення навчального процесу, який поєднує його внутрішню сутність, логіку, зміст і методи розкриття; форма, насамперед, пов'язана з кількістю студентів, часом і місцем навчання, порядком його здійснення тощо;

■ метод (від лат. "metodos" — шлях, спосіб) — шлях досягнення (реалізації) цілі та завдань навчання;

■ засіб — предметна підтримка навчального процесу; засобами є голос (мовлення) педагога, його майстерність — у широкому значенні, підручники, навчально-методичне і наукове устаткування тощо;

■ результати (продукти навчання) — те, до чого приводить навчання, остаточні наслідки навчального процесу, ступінь реалізації мети.

Дидактика як наука вивчає закономірності, які є в предметі, аналізує залежності, що зумовлюють перебіг і результати процесу навчання, визначає методи та організаційні форми, які разом забезпечують досягнення запланованих цілей і розв'язання завдань.

Завдяки цьому вона виконує дві основні функції:

■ теоретичну (головним чином, діагностичну і прогностичну);

■ практичну (нормативну, інструментальну).

Дидактика охоплює систему вивчення всіх предметів і на всіх рівнях навчальної діяльності. За шириною охоплення дійсності, яку досліджують, виокремлюють загальну і приватну (конкретну) дидактики.

Предметом дослідження загальної дидактики є процес викладання й учіння із чинниками, які його зумовлюють, умовами, у яких він відбувається, а також результатами, до яких він приводить.

Приватні (конкретні) дидактики називають методиками викладання. Вони вивчають закономірності перебігу процесу, зміст, форми і методи викладання різних навчальних предметів. Кожен навчальний предмет має свою методику.

Дидактична система (від грецьк. "systemа" – ціле, створене за матеріалами частин, з'єднання) – сформульована за певними критеріями цілісна освітня система підготовки фахівця. Для дидактичних систем характерні внутрішня цілісність структур, поєднаних спільними цілями, організаційними принципами, змістом, формами і методами навчання.

За визначенням І. П. Підласого, сучасній дидактиці, принципи якої є в основі практичної педагогічної діяльності, притаманні подані нижче особливості.

1. Методологічну основу дидактики становлять об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), завдяки чому сучасна дидактика змогла подолати однобічний підхід до аналізу, як і інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму. Нинішня її концепція ґрунтується на системному підході до розуміння процесу навчання, відповідно до якого почуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння знань, практична верифікація набутих знань і вмінь мають органічно злитися в пізнавальному процесі навчальної діяльності.

2. У дидактичній системі сутність навчання не зводять ні до передавання студентам готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних відкриттів студентів. її відмінність – розумне поєднання педагогічного впливу з влаcною ініціативою, самостійністю та активністю студентів.