shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Шкільний аналіз художніх творів на уроках зарубіжної літератури

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

наук, професор О. С. Чирков47, який вважає, що традиційні підхо ди до вивчення творів світового красного письменства не застаріли

– просто вони перестали бути єдино прийнятними, це – по перше. А по друге, на думку вченого, за допомогою цих методів адекватно

аналізувати такі естетичні феномени, як літературу модернізму чи, тим більш, літературу постмодернізму, просто неможливо.

Отже, О. С. Чирков пропонує наступні методи аналізу літе ратурних творів:

–текстуальний аналіз;

–інтертекстуальний аналіз;

–контекстуальний аналіз.

Суть першого, на думку вченого, полягає у тому, що тек" стуальний аналіз передбачає глибинне прочитання твору, тексту якого надається абсолютного та іманентного характеру і який

служить єдиним та універсальним джерелом для будь яких літе

ратурознавчих студій та суджень. А одним із головних завдань текстуального аналізу є не лише з’ясування того, про що йдеться

у творі, а й того, як і завдяки чому досягається його художня цінність, яким чином реалізує себе і свій особистісний світ ми

тець у власному творінні.

Отже, робить висновок дослідник, текстуальний аналіз літе

ратурного твору аж ніяк не слід плутати з коментованим читан ням, оскільки перший вимагає, як вже зазначалося, глибинного

прочитання твору і виявлення його сенсу з обов’язковим вико

ристанням теоретико літературних знань та понять, а другий – лише коментування, тлумачення, роз’яснення слів та ситуацій без занурення у глибини потаємного смислу твору.

Не менш важливою сьогодні, вважає О. С. Чирков, є й тео рія інтертекстуальності, що виникла наприкінці 60 х рр. ХХ ст. і у витоків якої стояла Ю. Крістєва. Остання й обґрунтувала використання у літературознавстві даного терміну і запропо

нувала своє визначення його. „Будь який текст, – писала

Крістєва, – будується як мозаїка цитацій, будь який текст є результатом, продуктом всмоктування та трансформації будь

якого іншого тексту. Тим самим місце інтерсуб’єктивності (міжособистісного спілкування) займає поняття інтертекстуа

47 Див.: Чирков О.С. Щоб учні могли висловлювати власні естетичні судження про художній твір: Текстуальний, інтертекстуальний, контекстуальний методи його дослідження // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 3.– С. 45 47.

110

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

льності”48. Але, за О. С. Чирковим, інтер, чи міжконтекстуальність, найчастіше трактується як властивість одного художнього твору

асоціюватися з іншим художнім твором чи творами. І на перехре щенні подібних асоціацій виникають судження про художню своєрідність твору, що аналізується, про стильову манеру автора, його філософське бачення, що втілюються в літературному творі.

Натомість, за Н. Корабльовою, існують три основні типи інтертекстуальних відносин:

–цитати, тобто безпосередні, відверті зв’язки з відомими тво

рами;

–ремінісценції, тобто опосередковані зв’язки, які сприймають ся через контекст;

–алюзії, тобто натяки на асоціації та паралелі з іншим ху дожнім текстом.

Виявлення таких цитат, ремінісценцій та алюзій в канонічному тексті, який аналізується, і є завданням інтертекстуального вивчен ня художнього твору. Інакше кажучи, інтертекстуальність передба чає порівняння першоджерела і художнього твору, що аналізується,

зметою виявлення унікальності, своєрідності художнього світу пись менника в певному творі у зіставленні з тими зразками, які раніше існували в літературі і у чомусь близькі або подібні до нього49.

І, нарешті, контекстуальний підхід до аналізу літературного твору, за О. С. Чирковим, передбачає та акцентує насамперед на явність певного контексту, в якому твір вивчається та аналізуєть ся50. Зокрема, це:

48Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман (1967) // Вестник МГУ. Серия 9. Филология.– 1995.– № 1.– С. 99.

49Цит за: Чирков О.С. Щоб учні могли висловлювати власні естетичні суд ження про художній твір: Текстуальний, інтертекстуальний, контекстуальний методи його дослідження // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 3.– С. 46.

50Див. про це також: Соловцова І.В. Всесвіт письменника у слові як у краплі роси (Аналіз притчі Ф. Кафки „Пасажири залізниці” методом від „від тексту до контексту”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 7.– С. 7 10;

Пригодій С.М. Поліметодологічні підходи до прочитання „Іліади” Гомера (Аналіз поєми в історико культурному, естетичному, юнгіанському, екзистенці алістському аспектах) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Ук раїни.– 1999.– № 7.– С. 35 38;

ГуревичА.Ю.Любов і сміх Шолом Алейхема: Урок засвоєння навичок контек стно тематичного цитування під час вивчення повісті „Хлопчик Мотл”// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 4.– С. 21 23;

111

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

–контекст певної історико"літературної доби, в якій визна

чається місце даного твору;

–контекст творчості письменника, у якому (контексті) визна

чається місце даного твору;

–контекст певної історичної доби, у якому досліджується по

внота відображення епохи в літературному творі51.

Особливістю контексту (від лат. contextus – тісний зв’язок,

з’єднання) як такого є те, що він не має конкретних рамок – він є

безмежно широким. А тому, з одного боку, треба мати на увазі, що контекстуальний аналіз літературного твору вочевидь не може

бути вичерпним – такий аналіз обов’язково буде мати вибірко

вий характер. І, з іншого боку, необхідно пам’ятати, що, викори

стовуючи контекстний аналіз, ми ризикуємо відірватися від тек

стово змістової конкретики і опинитися в ситуації, подібній до музичного акомпанементу без мелодії, або – у гіршому випадку

–вдатися до довільно ігрового фантазування52, яке не буде мати

майже нічого спільного з текстом, який аналізується53.

Про недоліки текстуального аналізу вже згадувалося вище, не

позбавлений їх і інтертекстуальний аналіз, у рамках якого завжди є небезпека формального зіставлення схожих елементів без відпо

відного літературознавчого чи навіть логічного забезпечення. Ще

одним „недоліком” усіх трьох методів є необхідність, як пише

О.С. Чирков, чималої літературознавчої підготовки, компетент ності та певного філологічного підґрунтя. Не є вони універсаль ними і з погляду вікового цензу щодо їхнього застосування.

Але, попри всі згадані негативні чинники, зазначені шляхи ана

лізу літературних творів дійсно містять у собі неабиякі потенційні

50 МакловскаЛ.Я.,РатушнякО.М.Контекст осягаємо через текст (Матеріали до вивчення оповідань Дж. Селінджера „Гарно ловиться рибка бананка” та „Тупташка невдашка”// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 4.– С. 38 41;

Гладишев В.В. Принцип контекстного вивчення художнього твору та його реа лізація у процесі викладання зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 12 14.

51Див.процетакож:ХализевВ.Е.Теориялитературы.–М.:Высшаяшкола,2000.–

С.291 292.

52Там само, с. 292.

53Про контекстний аналіз див.: Немайнова Т.Б.,ВітченкоА.О.,ПокатиловаО.О.

Зарубіжна література в контексті творів інших видів мистецтва // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 12.– С. 29 36.

112

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

можливості, найголовнішими з яких є те, що, по перше, і текстуаль ний, і інтертекстуальний, і контекстуальний методи дозволяють зо

середити увагу на тексті як феномені мистецтва, по друге, позбавля ють аналіз творів міфологемних та ідеологемних позалітературних нашарувань і, по третє, дають можливість по новому побачити текст і відкрити в ньому абсолютно несподівані глибини і змісти.

Однак і цими методами різнобарв’я видів аналізу не вичер пується. Завдяки наполегливій та творчій діяльності методистів та учителів практиків чи не щодня з’являються все нові і нові шляхи, які поки що мають не загальний канонізований, а конк ретний вимір, придатний до аналізу окремих творів. І це якнай краще ілюструє реальну ситуацію у сучасній методиці викладан ня зарубіжної літератури. Розглянемо деякі з них.

Стильовий аналіз. Характеризуючи даний вид аналізу і стверд жуючи його доцільність, Ю. Л. Горідько мотивує використання сти льового аналізу необхідністю вивчення модерністської літератури. На її думку, „з відомих у школі шляхів аналізу художнього тексту для модерністських творів підійде не кожний. Навіть найпоширені ший, традиційний пообразний шлях тут не спрацює. Бо образ – одиниця аналізу цього шляху – набуває у модерністській літера турі нової, відмінної від реалістичної, сутності (образ – символ, образ – схема, образ – філософська еманація тощо). Сутність образу тут визначається тією філософсько естетичною базою, яка є в основі кожної окремої течії чи напряму. Ось чому в даному разі потрібно найперше звернутися до стильових домінант кож ного окремого мистецького явища”54. Згадані стильові домінан ти дослідниця подає у вигляді наступної схеми, ознайомлення з якою дасть можливість зрозуміти про що, власне, йдеться55.

З поданої схеми видно, що поняття „стиль” взагалі і стилістич ний аналіз зокрема трактуються Ю. Л. Горідько досить широко, оминаючи власне традиційне уявлення про стиль як феномен мовленнєвий. Проте ми вважаємо, що такій підхід є цілком мож ливим, хоч і маємо сумніви щодо запропонованої дефініції.

54Див. про це докл.: Горідько Ю.Л. Вивчення модерністського твору почи нається зі з’ясування філософсько естетичних поглядів його автора: Стильовий аналіз абсурдистської п’єси С. Беккета „Чекаючи на Годо” // Всесвітня літерату ра в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 33.

55Там само, с. 33.

113

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

СТИЛЬОВІ ДОМІНАНТИ

Близьким до запропонованого вище стилістичного аналізу є і варіант, який ми знаходимо у доробку Н. Ю. Крячек, хоча в цьому випадку дефініція також потребує теоретичного уточнення. Отже, ця авторка пропонує такий шлях аналізу, як естетико"стильовий.

На її думку, суть даного виду аналізу зумовлюється тим, „що літературний твір – це художня реальність, до якої входять образи людини, речей, природи, автора, часово просторова будова, ком позиційний ритм (співвідношення сюжету та фабули, динаміка). Фабула, сюжет, композиційний ритм, художній час і художній простір належать до форми твору, але художній твір – це сукупність змістової глибини і поетичної досконалості, або єдність форми та змісту. Тому, аналізуючи поетику художнього твору, – вважає Н. Ю. Крячек, – потрібно простежити зв’язок художніх особливостей (естетики, стилю) з компонентами художнього твору, що стосуються його форми. [А] характер змалювання, особливості підходу автора до змалювання визначають його стиль і творчий метод”56.

Досить поширеним останнім часом став і інший шлях аналізу –

порівняльно"історичний, або компаративний. Компаративізм (від лат. comparativus – порівняльний) – це порівняльне вивчення літератур, процесів їхнього взаємозв’язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно історичного підходу. У зв’язку з цим компаративістика досліджує генетичні, генетично контактні збіги (аналогії) в націо нальних, регіональних та світовій літературах, вивчає форми

56 Див. про це докл.: Крячек Н.Ю. Вивчати не зовнішню канву змісту твору, а його художню реальність: Естетико стильовий аналіз роману Г. Флобера „Пані Бо варі” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 6.– С. 33;

Гдовська Б. Стилістичний аналіз поетичного твору // Всесвітня література в се редніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 35 36.

114

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

зовнішніхтавнутрішніхконтактівтавпливів,міжлітературнірецепції, посередницькі функції художніх перекладів.

Авідтак метою шкільного аналізу, на думку Л. А. Чередник57,

єбільш глибоке розкриття ідейно естетичної сутності кожного з

порівнюваних творів чи процесів, історико літературне пояснен

ня відповідностей літературних явищ різних письменств, спри яння розумінню духовної єдності і національної своєрідності всіх

літератур в культурно історичному розвитку суспільства.

Не можна не погодитися з цією авторкою і в тому, що „компа

ративний аналіз відкриває широкі можливості пошуку як для вчите

ля, так і для учнів” і що „цей метод спроможний допомогти [останнім] як в плані духовного самовизначення , так і самоінтегрування в су

часність”58. До цього слід лише додати, що такі широкі можливості

компаративного аналізу можуть бути реалізованими тільки за двох

умов: відповідна підготовленість та ерудиція усіх учасників навчаль

ного процесу і застосування даного методу лише у старших класах59. У певному сенсі корелює із компаративним, а також з контек

стним аналізом і ще один вид аналізу, який можна виокремити з

57Див. про це докл.: Чередник Л.А. У пошуках істини (Метод компаративно го аналізу при вивченні зарубіжної літератури) // Всесвітня література та культу ра в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 7.– С. 21 22.

58Там само, с. 22.

59Див. про це також: Кошова О.В. Значення компаративного аналізу у вихо ванні творчої особистості // Всесвітня література та культура в середніх навчаль них закладах України.– 2003.– № 4.– С. 8;

ЛободаО.П.Дзеркало правдиве і вічне: Компаративний аналіз повісті Бальзака „Гобсек” і драми Кропивницького „Глитай, або ж Павук”. 10 клас // Всесвітня літера тура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 6.– С. 31 33;

Панюков В.В. , Прищепчук І.Порівняльно історичне вивчення твору – важли вий спосіб формування в учнів здатності до власних естетичних суджень // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 4.– С. 8 10;

Рада І.М.Від „болотяної лукрози” до духовної аури нації // Зарубіжна літерату ра в навчальних закладах України.– 2000.– № 9.– С. 17 22;

МуратоваВ.І. Розширюючи методичну палітру вчителя // Всесвітня література

всередніх навчальних закладах України.– 2000.– № 3;

БекерськаЛ.В.Компаративістика? Так! Але не як випадкові фрагменти, а як чітка схема аналізу твору // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 11.– С. 9 10;

Штейнбук Ф.М. Через «сто років самотності» зникають навіть «тіні забутих предків» (Коцюбинський і Гарсіа Маркес: начерк до інтегрованого уроку дискусії, 11 клас) // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіу мах.– 2002.– № 2.– С. 107 111;

ЧередникЛ.Мить просвітлення душі. Урок компаративного аналізу новел „Ос танній листок” О. Генрі та „Кленові листки” В. Стефаника // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 3.– С. 5 7;

115

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

практичної діяльності учителів зарубіжної літератури, – йдеться про так званий культурологічний аналіз. Основна ідея цього виду аналізу

ґрунтується на фундаментальних дослідженнях таких видатних діячів гуманітарної культури, як Ю. М. Лотман, М. М. Бахтін, Г. Д. Гачєв та ін.60, і полягає у тому, що текст передусім розглядаєть ся як своєрідний та неповторний палімпсест культури, у якому зна ходять своє відбиття і культурологічні рівні епохи і цивілізації, і куль турологічні рівні особистості автора твору. Принаймні, з погляду культурологічного аналізу твір, на думку О. І. Скобельської, може бути прочитаним у декількох паралельних культурних шарах:

–як факт духовної культури народу;

–як свідоцтво певної культурної епохи та її своєрідного стилю;

–як дзеркало неповторного культурного світу письменника;

–як акумуляція та відображення знань про інші культурні сфе ри: філософію, історію, політику, психологію, мистецтво тощо61.

Прикметно, що О. М. Ніколенко і О. М. Куцевол у своїй кла сифікації сучасних уроків зарубіжної літератури навіть виділяють окремий урок культурологічного аналізу62, що також свідчить про важливість та актуальність такого виду аналізу художніх творів63.

59КоваленкоН.М. „Бо я – Людина, я людей люблю”: Компаративний аналіз ка зок О. Уайльда „Щасливий принц” та О. Шентао „Опудало”. 5 клас // Всесвітня літе ратура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 2.– С. 12 14;

МакаренкоЛ.В.,Наливайко Д.С.,Папуша І.В.Компаративний аналіз // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 51 56.

60Див., наприклад: Лотман Ю.М. Ассиметрия и диалог // Ю.М. Лотман. Из бранные статьи: В 3 х т. Т. 1.– Таллин, 1992;

БахтинМ.М. Эстетика словесного творчества.– М., 1986; ГачевГ.Д.Наука и национальные культуры.– Ростов на Дону: РГУ, 1993.

61СкобельськаО.І.Культурологічний та діалогічний принципи вивчення зарубі жної літератури в школі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних зак ладах України.– 2003.– № 11.– С. 2 3.

62НіколенкоО.М.,КуцеволО.М.Сучасний урок зарубіжної літератури: Посібник. 5 11 класи.– К.: Академія, 2003.

63Див про це також: ДоманскийВ.А. Література и культура. Культурологический поход к изучению словесности в школе.– М.: Флинта, Наука, 2002;

Звиняцковський В.Я. Культурологічний аспект курсу „Зарубіжна література” // Зарубіжна література ув середніх навчальних закладах україни.– 2003.– № 3;

ГагаевА.А.,ГагаевП.А. Художественный текст как культурно исторический фе номен. Теория и практика прочтения: Учебное пособие.– М.: Флинта, Наука, 2002;

Гадамер Г.@Г. Герменевтика і поетика.– К.: Юніверс, 2001; Серажим Н. Леонардо да Вінчі та Рей Бредбері: Урок культурологічного

аналізу оповідання Р. Бредбері „Усмішка”. 5 клас // Всесвітня література та куль тура в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 2.– С. 6 10.

116

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

До новітніх, хоч також дещо обмежених, шляхів аналізу худож нього тексту належить і запропонований Ю. Д. Горідько так званий

філологічний аналіз. Суть останнього, за дослідницею, полягає у тому,

що„філологічнийаналізхудожньоготекстубазуєтьсянароботізклю

човими одиницями (словами, словосполученнями, реченнями) у їх

взаємозв’язку з усіма видами текстової інформації (фактуально змістової, фактуально підтекстової, актуально концептуальної) та у

співвіднесенні з іншими компонентами художнього твору (сюжетом,

композицією, системою образів, темою, ідеєю, поетикою)64. Інакше

кажучи, Ю. Д. Горідько формулює засади філологічного аналізу, ви

ходячи з того, що й у перекладному тексті зберігаються, щоправда, в опосередкованій формі, основні формально змістові компоненти

оригіналу. Таким чином, вона намагається подолати суперечність,

що об’єктивно існує у викладанні предмету через перекладний ха

рактер текстів, з яких складається курс зарубіжної літератури. З по

гляду на останнє даний шлях видається нам не лише таким, який за слуговує на увагу, а й таким, що має неабиякі перспективи65.

Існують у сучасному методичному доробку і зовсім вже, сказати

б, екзотичні шляхи аналізу художнього тексту в школі. Наприклад,

С. М. Пригодій пропонує полікритичний шлях аналізу, який включає

в себе розгляд твору скрізь призму і античного міфу, і ідеалів амери

канської версії Просвітництва, і концепції архетипів К. Юнга, і фіто символіки (тобто символічних значень або „мови” квітів) і ін.66 Од

нак слід зауважити, що особливістю цього підходу є, по перше, те, що даний аналіз об’єднує в собі елементи і контекстного, і культуро логічного, і навіть філологічного аналізу, тобто є синкретичним за

своєю суттю, а, по друге, те, що самі принципи полікритичного ана лізу суперечать його універсальності, і тому його можна використо вувати, аналізуючи лише конкретні художні твори.

До новітніх шляхів аналізу художнього твору належать і такі його різновиди, як міфологічний аналіз67, структуралістський

64ГорідькоЮ.Д. Чи можливий філологічний аналіз на уроках зарубіжної літера тури? Можливий, якщо враховувати специфіку перекладного тексту // Всесвітня літе ратура в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 13.

65Див. про це також: Ткаченко А.О. Філологічний аналіз і синтез // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 7.– С. 53 58.

66Див.: Пригодій С.М.„Золото царя Мідаса”: архетипічні, культурно історичні та фітосимволічні тлумачення: Спроба полікритичного аналізу // Всесвітня літе ратура в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 12.– С. 9 11.

67Див. про це: Моклиця М.В. Міфологічний аналіз // Всесвітня література в се редніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 47 48.

117

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

аналіз68, хронотопічний аналіз69, герменевтичний аналіз70, а також аналіз за ідеями рецептивної естетики71, аналіз „від деталі до ціло

го”, який передбачає методику „ретельного”, закритого читання72,

та ін.73 Але їхнє використання у шкільній практиці зумовлено, по

перше, ґрунтовною літературознавчою та методичною підготовкою

учителів, а по друге, характером тих художніх творів, які вивчають ся за відповідними програмами. Очевидним та незаперечним є лише

те, що за такого розмаїття шляхів аналізу художніх текстів обмежу

вати себе традиційними трьома шляхами є щонайменше незрозу

мілим. А відтак учитель, спираючись на це розмаїття, має все необ

хідне для того, аби вибудовувати свою власну, індивідуальну та не повторну методику викладання зарубіжної літератури.

І, нарешті, слід сказати про ще один шлях аналізу, який ніби

весь час висить хмарою над викладанням зарубіжної літератури, од

нак ані не проливається дощем, ані не відганяється вітром за обрій, –

йдеться про славно (чи сумно?) звісний психоаналіз і його експлі цитний варіант у мистецтвознавчому аспекті74. У чому полягає дана

проблема? Отже, усі вже погодилися, що „вплив вчення З. Фрейда

на літературу безумовний в тому розумінні, що воно [вчення] врешті

решт науково обґрунтувало все те, що мистецтво використовувало

ще до появи психоаналізу”, і що „психоаналіз Фрейда виявився ще

однією опорою, яка підтримує літературу на її невпинному шляху до максимальної свободи самовираження”75. Проте психоаналітичний

68Див. про це: Моклиця М.В. Структуралістський аналіз // Всесвітня література

всередніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 48 51.

69Див. про це: Волощук Є.В. Хронотопічний аналіз // Всесвітня література в се редніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 56 558.

70Див. про це:Цурганова Є.А.,Гузь О.О.Герменевтичний аналіз // Всесвітня літе ратура в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 58 59.

71Див. про це: Волощук Є.В., Кирилюк З.В., Дранов А.В. Аналіз за ідеями рецеп тивної естетики // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 59 61.

72Див. про це: Волощук Є.В.,Цурганова Є.А.Аналіз „від деталі до цілого” (Мето дика „ретельного”, закритого читання) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 61 62.

73Див. про це: Деякі інші види літературознавчого аналізу, зумовлені певними естетичними концепціями художньої творчості // Всесвітня література в середніх на вчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 63.

74Див. про це: ВыготскийЛ.С.Психология искусства.– М., 1986; Ортега и Гас сет Х. Дегуманизация искусства // Ортега и Гассет Х. Эстетика. Философия культу ры.– М., 1991.

75Караменов М.І. Психоаналіз і розвиток літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 51.

118

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

шлях аналізу художніх творів у школі становить на сьогоднішній день покищопотенційнуможливість,доякоїлишеінколиідуженесміливо

звертаються вчителі та методисти76.

Таким чином, як бачимо, попри неоднозначне ставлення до аналізу художнього твору як такого, практика, і зокрема, шкільна практика, яка оперує багатим арсеналом аналітичних шляхів, ме тодів та прийомів, незаперечно засвідчує, що вивчення літерату ри неможливо собі уявити без аналітичної діяльності, бо саме така діяльність створює передумови для того, аби наші учні стали дійсно культурними читачами, змогли „знайти свої стежки до творів світового письменства й отримати велику насолоду від спілкування з мистецтвом слова”77.

Висновки до розділу

1.Аналіз художнього твору є неодмінною та обов’язковою скла довою методики викладання літератури в школі.

2.Шляхи шкільного аналізу художнього твору можна поділити та так звані традиційні та інноваційні, що свідчить про розвиток ме тодичної науки, її постійний пошук і необмежені можливості.

3.Якість та глибина аналізу залежать не від того, який шлях аналізу обирає учитель, а від того, наскільки адекватно до конк ретного твору вибрані ті чи ті методи та прийоми і наскільки про фесійно організовує аналітичну роботу на уроці учитель.

4.Кожен вчитель зарубіжної літератури має як ґрунтовну тео ретичну основу для здійснення аналітичної роботи на уроці, так і безмежний простір для власної творчості.

Питання та завдання для самостійної роботи

1. Чому літературознавчий аспект займає таке важливе місце щодо вивчення літератури в школі?

76Див., наприклад: ШтейнбукФ.М. Щекотливая тема: Опыт постижения худо жественного произведения с помощью психоанализа // Відродження.– 1995.– № 1.–

С.8 12.

77НіколенкоО.М.Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літе ратури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 3.– С. 33.

119