shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Теоретико-літературні поняття в

Розділ 8. Теоретико літературні поняття в контексті школи

РОЗДІЛ VIII

ТЕОРЕТИКО ЛІТЕРАТУРНІ ПОНЯТТЯ В КОНТЕКСТІ ШКОЛИ

Передумови вивчення в школі теоретико літературних понять

Питання про вивчення у школі теоретико літературних понять

змушує нас передусім вирішувати проблему на методологічному рівні, оскільки становлення предмету „Зарубіжна література” заго

стрило суперечність, що лежить в основі даної проблеми. Суть цієї

суперечності, а відтак і проблеми полягає у тому, що, з одного боку,

естетичний підхід нібито заперечує необхідність вивчати складні,

абстрактні і незрозумілі поняття, без яких цілком спокійно, як здається, можна отримувати естетичне задоволення від сприйнят

тя художнього твору.

Однак, з іншого боку, будь який твір мистецтва взагалі і літе

ратурний зокрема створюється та існує за естетичними законами, що описуються за допомогою теоретичних понять, а останні, у свою чергу, дозволяють набагато глибше зрозуміти і відчути естетичну на снагу. Інакше кажучи, на рівні теорії одне не може існувати без дру

гого, а тому в такому ж ступеню, як твір не може не передбачати

теоретичного обґрунтування, так само і теоретичні поняття не мо жуть існувати самі по собі, тобто без твору. Принаймні, тоді, коли йдеться про вивчення того чи того виду мистецтва.

Але на практиці все виглядає набагато складніше, що вияв

ляється у крайнощах, до яких дуже часто вдаються учителі: або вив

чення теоретичних понять перетворюється на „річ у собі”, окрім

якої на уроці вже нічого не залишається, або, навпаки, уроки буду ються у такий спосіб, що теоретичними поняттями абсолютно нех тується, а розгляд твору перетворюється у кращому випадку на

„дрібну філософію на глибоких місцях” або у гіршому – на пусту балаканину „з приводу”.

245

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

Якось відомий літературознавець Г. М. Поспєлов запропонував уявити вчителя, який відмовився від теорії літератури: „Про що він

може тоді сказати учням? Тільки про окремі факти: жив Пушкін, у 28 роцінаписав„Полтаву”,тамрозповівпроПетра,МазепутаПолтавсь ку битву тощо. Для того, щоб хоч якось охарактеризувати творчість Пушкіна, „Полтаву”, її образи, потрібно використати якісь узагаль нюючіпоняття.Безнихусясправаполягатимена повідомленніфактів біографії письменника та „пояснювальному” читанні текстів творів. І ані про жодне їхнє розуміння, ані про їхню оцінку не може йтися”.

Отже, як пише у цьому зв’язку О. О. Ісаєва, „формування кваліфікованого читача в процесі вивчення зарубіжної літерату ри в школі, розвиток естетичного смаку учнів, розширення їхніх знань про взаємовплив та особливості різних національних літе ратур, збагачення інтелекту, удосконалення вмінь та навичок неможливе без засвоєння теоретико літературних понять”1.

Дослідження питань з теорії літератури в шкільному вивченні вже давно знайшли своє відображення у працях В. В. Голубкова, М. І. Кудряшова, Г. І. Бєлєнького, М. О. Снежневської, О. В. Да новського,М. Г. Качуріна,О. М. Бандури,О. О. Лєонтьєва,О. В. Сла віна, О. Ю. Богданової та ін. Так, наприклад, Г. І. Бєлєнькій про стежує формування теоретико літературних понять на кількох ета пах: первинні стихійні уявлення, цілеспрямоване абстрагування ознак, яке завершується визначенням поняття, і, нарешті, уточнення поняття, включення його до системи понять і використання під час вивчення нового матеріалу2.

О. В. Дановський розробив концепцію системно функціо нального формування теоретико літературних понять, що перед бачає розгляд різних „аспектів засвоєння окремих понять з позицій категорій: морально естетичних відношень мистецтва та дійсності, взаємодії світогляду та творчості письменника; взаємодії на прямків, художнього методу і стилю; взаємодії літературної кри тики із суспільними рухами та історико літературним процесом”3.

1 Див. про це: Ісаєва О.О. Чи потрібна теорія літератури на уроці зарубіжної? (Про її роль у розвитку читацької культури школярів та практику формування) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 9 12.

2 Див.: Беленький Г.И. Теория литературы в школе // Современные пробле мы методики преподавания литературы / Отв. ред. Я.А. Роткович.– Куйбышев, 1974.– С. 46 47.

3 Див.:Дановский А.В.Системно функциональноеформированиетеоретико ли тературных понятий в средних учебных заведениях.– М., 1988.– С. 34.

246

Розділ 8. Теоретико літературні поняття в контексті школи

Однаксередметодистів,науковцівтаучителівдоостанньогочасу не має одностайності щодо системи, обсягу та послідовності вивчен

ня питань теорії літератури в школі. Прикметним у цьому контексті є досить гостра дискусія на сторінках часопису „Всесвітня література в середніх навчальних закладах України”, яка виникла у зв’язку з пуб лікацією статті учителя зарубіжної літератури Г. А. Галки з м. Татарбунари Одеської області4. З одного боку, усі учасники майже одностайно погодилися з ідеєю авторки щодо викладання літерату ри на літературознавчій основі, але, з іншого боку, учасники „круг лого столу” не сприйняли такий досвід учителя, відповідно до якого вона „...відмовилася від докладного загального ознайомлення з тек стом”, мотивуючи це тим, що „нехай в учнів з’явиться відчуття, що у творі лишилося багато цікавого, недомовленого, з часом їм закор тить знову повернутися до нього”. І основним аргументом, який не дозволив погодитися з автором статті, було те, що не можна говорити про викладання літератури, нехтуючи читанням текстів, тобто влас не літературою.

Проблема викладання теорії літератури на уроках літератури чи не найгостріше виявляється через характер та зміст співвідношення науки і мистецтва. Протягом століть склалися дві кардинально про тилежні позиції щодо цієї дилеми. Так, філософ В. П. Іванов пропо нує вирішувати її через аналіз сутності художньої форми діяльності, тому що, на його думку, „за зовнішнім чуттєвим враженням від ху дожності насправді приховується особливий, вироблений культур ним розвитком людства механізм духовної діяльності, який і зна йшов своє відображення в специфічній формі мистецтва та ху дожньої свідомості суспільства”5.

А.А. Лєонтьєв розглядає цю проблему через значення почуттів

усфері пізнання та мислення. Він вважає хибною ідею, відповідно до якої „чуттєві враження служать лише поштовхом до пізнавальної діяльності”, і вбачає у чуттєвому змісті мислення специфіку людсь кої свідомості: „У явищах свідомості ми передусім знаходимо їхній чуттєвий матеріал. Цей матеріал і утворює чуттєвий склад конкретних образів реальності. Особлива функція чуттєвих об

4 Див.: Галка Г.А. Ми вчимо не літературу, а міфи про неї. По справжньому її вивчати можна лише на літературознавчій основі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 10.

5Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство.– К., 1977.–

С.207 208.

247

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

разів свідомості полягає у тому, що свідомій картині світу, яка відкривається суб’єкту, вони надають реального характеру. ...Іна

кше говорячи, саме завдяки чуттєвому змісту свідомості світ для суб’єкта стає таким, який існує не у свідомості, а поза свідомістю

– як об’єктивне „поле” і об’єкт його діяльності”6. Розкриваючи роль наочного образу в структурі пізнання,

А.В. Славін підкреслює цей взаємозв’язок та взаємовплив чуттєвих талогічнихелементів мислення:„Поняття єнайважливішимелемен том людського мислення і найтоншим інструментом пізнання, од нак складні задачі щодо відображення людською свідомістю об’єктивної дійсності не можуть вирішуватися лише за допомогою засобів концептуального мислення, а передбачають глибинний зв’я зок та взаємопроникнення концептуальних та наочних сторін тих компонентів, які мають значення для реального пізнавального про цесу”7.

УдослідженняхС. Л. Рубінштейнаосновнимзавданнямрозвит ку розумових здібностей людей визначається завдання „власне роз витку мислення, а не тільки навчання”8. Приділяючи особливу увагу взаємодії образу та поняття, цей вчений говорить про те, що ми „мо жемо мислити не тільки абстрактними поняттями, а й образами, як це доводить існування метафор і загальне художнє мислення. Хоча теоретично, з метою аналізу, можна і треба розрізняти аб страктне теоретичне мислення та наочно образне”, тому що „вони дійсно відрізняються один від одного” через домінування в них або поняття, або образу. „Однак у реальний розумовий про цес зазвичай у якійсь мірі включаються і поняття, і образ”9.

Образ, на думку С.Л. Рубінштейна, виконує в процесі навчання специфічну функцію, яка не дозволяє обмежувати його поняттями: „Думка про те, що начебто образ є лише менш адекватним виражен ням того ж самого, що більш адекватно виражається через поняття,

– думка ця (особливо послідовно її простежено в системі Гегеля) є типовою помилкою раціоналіста, який вважає, що можна повністю описати дійсність за допомогою поняття. Насправді ж образ, вира жаючи узагальнений зміст, разом з тим виходить за його межі, вво

6 Леонтьев А.А. Искусство как форма общения: к проблеме предмета психоло гии искусства // Психологические исследования.– Тбилиси, 1973.– С. 139 140.

7 Славін А.В. Наглядный образ в структуре познания.– М., 1971.– С. 68 69.

8 Рубинштейн С.Л.Проблемыобщейпсихологии.–М.:Педагогика,1973.–С.234. 9 Там само, с. 124.

248

Розділ 8. Теоретико літературні поняття в контексті школи

дить специфічні відтінки, які неможливо передати через абстрактне формулювання узагальненої думки. Про те, як образ збагачує думку,

можна легко переконатися на прикладі будь якої метафори”10.

Як справедливо зазначають дослідники, складність цієї про блеми полягає також і в тому, що власне навчальне завдання може бути сформульованим лише на мові понять, а от під час його ви рішення слід використовувати не тільки логіку, а й образний підхід, бо в іншому випадку „зникає переживання, яке у суттє вий спосіб посилює думку”11.

У зв’язку з цим Н. Д. Молдавська, відмічаючи специфічність літературного розвитку та літературної освіти, запропонувала важ ливе для методики положення: „Відношення до мистецтва і його сприйняття формуються за законами, які не завжди співпадають із законами розвитку теоретичного мислення, хоча і пов’язані з ними. У понятті ми маємо справу із загальновживаним узагальненням, яке формується у загальнолюдському досвіді протягом життя багатьох поколінь. У художньому образі узагальнення не може бути загаль новживаним (якщо це не стала алегорія чи символ), воно завжди єдине та неповторне, оскільки породжено творчою фантазією ху дожника. Це значно ускладнює весь процес накопичення худож нього досвіду дитини, а відтак і процес його літературного розвит ку”12.

Отже, ще раз окреслюючи суть проблеми, ми можемо стверди ти, що вивчення літературних творів без відповідного теоретичного підґрунтя неможливе, але процес осягнення теоретичних понять повинен обов’язково поєднуватися з емоційним забезпеченням та естетичною стороною аналізу художнього твору в школі.

Теоретичні відомості вводяться до програми у трьох основних формах.

По перше, одне з них вміщено в пояснення до кожної теми програми. Так, наприклад, у 6 му класі (програма 2001 року) під час вивчення розділу „Байки” пропонується звернути увагу на особливості поетики, побудови та сюжету байки, на особливості використання алегорії, а також афористичність мови байок.

10Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.– М.: Педагогика, 1973.–

С.124.

11Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы.– М., 1966.– С. 71, 84.

12Молдавская Н.Д. Литературное развития школьников в процессе обучения.– М., 1976.– С. 6.

249

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

По друге, інколи теоретико літературні поняття подаються

впоясненнях учителя, в статтях підручника, але не пропонують ся для спеціального вивчення.

По третє, теоретико літературні поняття репрезентовано у спеціальній рубриці – „Теорія літератури”. Так, наприклад, у

тому ж 6 му класі і у тому ж розділі в даній рубриці пропонується

спеціально розглянути такі поняття, як поняття про байку, про

алегорію і про уособлення13.

О.О. Ісаєва пропонує ще одну класифікацію, яку можна прий няти лише як умовну. Зокрема, визначаються:

1) теоретико літературні поняття, які використовуються для

осмисленого сприйняття та розуміння саме художньо виражальних

засобів твору (епітети, алегорії, композиція, сюжет тощо);

2) літературознавчі поняття, що спрямовані на осмислення літе ратурного процесу в цілому та його закономірностей (наприклад,

художня література як вид мистецтва; поняття про світову та націо

нальні літератури, їхні напрями та течії; взаємопроникнення родів

та жанрів у сучасній літературі та ін.);

3) загальноестетичні поняття (про художньо мистецький на прям, єдність форми та змісту, трагічне та комічне, вічні образи в

мистецтві тощо)14.

Але одним з найголовніших моментів щодо специфіки вивчен

ня теоретичних понять у курсі зарубіжної літератури є те, що „поча ток формування цих понять здійснюється на уроках... української літератури. На уроках [зарубіжної] літератури здебільшого маємо справу із перекладами, тому тут може йтися лише про поглиблення

теоретичнихвідомостей.Винятокстановлятьлишетітеоретико літе ратурні поняття, які не вивчаються на уроках української літератури

в5 8 х класах. Їх не дуже багато. До них, скажімо, доречно зарахува ти такі: початкове поняття про всесвітню літературу, поняття про оригінальні та перекладні твори, поняття про переспів художньо

13Див про це докл.: Султанов Ю.І., Постоловська Н.І. З турботою про літератур ний розвиток школярів: Деякі аспекти вивчення основ теорії на уроках української та зарубіжної літератур у 5 8 класах середньої загальноосвітньої школи // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 6.– С. 50 54.

14Див. про це: Ісаєва О.О. Чи потрібна теорія літератури на уроці зарубіжної? (Про її роль у розвитку читацької культури школярів та практику формування) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 10.

250

Розділ 8. Теоретико літературні поняття в контексті школи

го твору, автора і перекладача, початкове поняття про антиуто

пію, мандрівні сюжети, а також поняття про хоку, танка тощо”15.

Дещо відрізняється від переліку теоретико літературних по нять, які вивчаються у курсі української літератури, перелік понять з курсу зарубіжною літератури і в 9 11 х класах. Це, безперечно, по в’язано з особливостями тих національних літератур, які вивчають ся в даний період, а також з новітніми тенденціями в розвитку су часної світової літератури, які (тенденції) в програмах з української літератури не репрезентовано: йдеться, зокрема про такі, наприк лад, поняття, як „театр абсурду”, „новий роман”, „постмодерністсь кий роман” і „постмодерністська лірика”, або про такі „екзотичні” поняття, як „магічний реалізм”, з якими традиційна, класична ме тодика викладання літератури до останнього часу не мала справи.

Яким чином відповідно до окреслених вище засад будуєть ся робота учителя щодо вивчення теоретико літературних по нять? Для того, аби відповісти на поставлене запитання, пропо нуємо ознайомитися з уривками з конспектів уроків, один з яких присвячено художньому образу, а другий – власне згаданому вище „екзотичному” поняттю.

Фрагмент уроку на тему: „Про „мову” мистецтва – художній об раз”.16

Мета. Забезпечити розуміння учнями поняття „художній об раз”. Надати їм можливість вдосконалювати навички самостійного

створення художнього образу.

Хід уроку

Учитель. Вслухайтеся, будь ласка, у слова:

Язик ведмідь ворочається глухо в печері рота.

Коли ми мовчимо, він, язик, і справді „ворочається глухо”. А коли говоримо, то з „ведмедя” перетворюється на...

15Султанов Ю.І., Постоловська Н.І.З турботою про літературний розвиток шко лярів: Деякі аспекти вивчення основ теорії на уроках української та зарубіжної літера тур у 5 8 класах середньої загальноосвітньої школи // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 6.– С. 51.

16Штейнбук Ф.М. Художній образ. Спробуймо створити його самі: Урок експе римент з розвитку зв’язного мовлення (на матеріалі літературознавчого поняття) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 20 21.

251

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

На кого ж може перетворитися „язик ведмідь”?

(На дзвінкоголосого солов’я, на злого собаку, на набридли

ву зозулю тощо.)

Такий початок уроку є невипадковим, адже на ньому йтиметь ся про художній образ, образне мислення, про те, як саме за до помогою цього специфічного способу вираження своїх думок і почуттів людина не лише досягає повного та яскравого втілення того, що є в її душі та в голові, а й дає змогу іншим тонко та гли боко це зрозуміти та відчути.

Звичайно, як стверджував Ф. Тютчев, „Мысль изречённая есть ложь” („Мисль, в слово вдягнена, – то фальш» – у перекладі В. Житника), однак образ має ту перевагу, що не претендує на абсо лютну правдивість чи достовірність. Навпаки, він первісно є умов ністю, вдалою облудою і вигадкою. Однак – парадокс: користую чись цим чудовим і нібито оманливим способом, ми часто вира жаємо бажане набагато краще, ніж тоді, коли говоримо найчистішу правду. Отже, спробуймо сьогодні хоча б почасти з’ясувати, що ж таке образ, як він виникає, функціонує та використовується.

Важко збагнути суть маловиразного, сухого енциклопедич ного визначення: „Образ художній – категорія естетики, що ха рактеризує особливий, притаманний лише мистецтву спосіб перетворення дійсності”17. Інші подібні визначення даного по няття теж не сприяють його засвоєнню.

Пошукаймо кращих шляхів до цього. Звернімося знов до обра зу, з якого почалася сьогоднішня розмова, – до образу „язика вед медя”.

Якого висновку можна дійти щодо його виникнення? Що мало бути підставою для того, щоб язик уявився ведмедем, а рот – печерою?

Звичайно: зовнішня, хоча й дуже віддалена схожість рота й пе чери. Отже, для створення образу потрібно небагато – лише подібність когось або чогось.

Ми спробували за аналогією створити власні образи, і, прига дайте, їх було чимало. Чому?

Атому,щопоняття„образ”маєщеоднугрань–багатозначність. Тобто певний предмет або якесь явище можуть бути репрезентовані в тому чи іншому контексті по різному: язик ведмідь, язик со ловей, язик собака та ін.

17 Литературный энциклопедический словарь.– М., 1987.– С. 252.

252

Розділ 8. Теоретико літературні поняття в контексті школи

Чи пов’язана ця багатогранність з ознаками об’єкту, що його взя то за основу образу?

Так, певною мірою. Але, погодьтеся, в цьому розумінні „язик”

як орган тіла людини є явищем досить прозаїчним, а його функції – цілком очевидні – начебто й не передбачають образного втілення.

Тоді що саме надає „язику” такої багатозначності, коли ми нама гаємось його змалювати, вдаючись до образності?

Безперечно, це людська уява, індивідуальність автора образу,

його талант. Але, з іншого боку, кожен з нас теж є наділеним і уявою, і індивідуальністю, та й талантом. Адже, як відомо, не боги горшки

ліплять. Тож якщо звикнути помічати в звичайному незвичайне, то,

можливо, й можна навчитися ті „горшки” „ліпити”?

Атепер поміркуймо: чи все, що нас оточує, що існує навколо нас і

внас, можна змалювати якимись образами?

Так, є речі, які нелегко втілити в образ, а є й такі, що їх для ство

рення образів використовує хто хоче і коли завгодно, як от: місяць,

зорі, хмари, серце... Хоча й вони бувають такими свіжими, несподі

ваними й незвичними, що залишається тільки вражатися тому, яким

невичерпним є все ж таки людський геній.

Спробуймо свої сили і ми. До малопоетичного слова „стілець” до берімо епітет, який перетворив би його на образ. (Запропоновані варі

анти записуються на дошці та до зошитів.)

(Бідний, самотній, хворий, кульгавий.)

Ускладнимо завдання: доберемо до цього слова порівняння.

(„Стілець був схожий на велетенську комаху з чотирма лапами і високо піднятою над тулубом головою”, „Стілець розпластався на

килимі,яквеликажовтаплямазчотирмакоричневимипроменями”.)

Назвіть можливі метафори, в центрі яких був би той самий стілець.

(„Я радісно гепнувся на вишуканого смугастого рисака, і хоч опинився спиною до його голови, мені все ж таки вдалося втихоми рити цього норовистого красеня прямо посеред кімнати”).

Тепер, коли образне уявлення про стілець передано різнобічно, можна переходити до створення його розгорнутого, почуттєво смис

ловогообразу.Такого,якийвідобразивбинавітьпевнесоціальнеяви

ще, важливу історичну подію, як, наприклад, діється з кафкіансь ким тунелем з притчі „Пасажири залізниці”:

„Ми, коли хто глянув би на нас битим оком, схожі на мандрівців якогось потяга, які потрапили в аварію в довгому ту

253

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

нелі, та ще й там, де початок уже не розгледиш, а кінець світиться

так тьмяно, що раз по раз шукаєш його очима і губиш, навіть не знаєш, є ті кінець з початком чи нема. А довкола себе, не знати,

чи то наші відчуття переплуталися чи надто загострилися, ми ба чимо самих чудовиськ і якусь калейдоскопічну гру залежно від

настрою і рани, захоплюючу або виснажливу.

„Що мені робити?” Або: „Навіщо робити?” Про це тут ніхто

не питає.”

Звичайно, вказаний твір є складним, філософським, але, вва жаю, він дає уявлення про те, яким є образ за Кафкою. Зокрема, це

тунель як образ навколишнього світу, непривітного та загрозливого

для людини.

Аось тема, яку я пропоную вам для написання твору мініатю

ри, в центрі якого був би образ стільця.

«Невже це я сиджу душею на стільці? Чи, може, це стілець сидить

вмоїй душі?!»

Атепер послухаймо ще, як не треба писати такі твори:

„Стілець” – у цьому слові лише сім літер, а який глибокий зміст

приховано в ньому. Безумовно, кожний стілець – це передусім пру жини, стальні, але ніжно риплячі! Та це може бути і звичайна дошка,

яку вкрито поролоном або обтягнуто цупкою тканиною. О, як я люб

лю відпочивати душею, сидячи на стільці. Хоча і не можна сказати,

що сиджу на ньому душею. Однак подеколи в душі виникає жагуче бажаннясістинастілець.Втім,незабаромвінпочинаєдратувати,тому що його чотири гнуті ніжки ніяк не хочуть вміститися в моїй розхи таній душі. І я починаю відчувати, що цей стілець сидить не лише в

моїй душі, а й у ваших печінках!” Тепер ви знаєте, як треба і як не треба писати твори, які образи

є художніми, а які – ні. Тож беріться до роботи.

Після написання такого твору учням можна запропонувати че рез створення образу опоетизувати ще якийсь непоетичний предмет. Це оформлюється як домашнє завдання.*

* Такий урок можна провести за рахунок уроків розвитку зв’язного мовлення у будь якому класі, в залежності від потреб, які спричинюються рівнем підготовки класу.

254