shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Розвиток зв’язного мовлення учнів на уроках зарубіжної літератури

Розділ 9. Розвиток звязного мовлення учнів на уроках...

РОЗДІЛ IХ

РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У школі вивчення літератури так само, як і вивчення лінгвістич них курсів, у безпосередній спосіб пов’язано з мовленнєвою діяльн істю учнів, з розвитком їхніх мовленнєвих умінь та навичок. Важко собі уявити, що в організації будь якого виду роботи на уроках літе ратури можна обійтися без використання усного чи/та писемного мовлення.

Разом з тим необхідно зазначити, що цей аспект навчальної діяльності має не тільки і навіть не стільки суто практичний вимір, а стосується більш глобальної проблематики – становлення та роз витку особистості учня. На нашу думку, можна сказати й так: ду ховна сторона людської сутності виявляється передусім (та го ловним чином) через здатність до мови. І те, як та що говорить людина, багато у чому свідчить про її внутрішній світ. Це не оз начає, що людина, яка на високому рівні володіє літературною мовою, обов’язково повинна бути доброю, чуйною, щедрою тощо, тобто морально етичним взірцем. Але не викликає сумні

ву той факт, що така людина здатна адекватно оцінювати оточу ючий світ і бути свідомим того, що відбувається навколо неї.

А відтак й невипадково, що зв’язок мовленнєвої діяльності та загального психічного розвитку дитини завжди цікавив педагогів, методистів і особливо психологів1. Зокрема, дослідження психологів становлять основу для методичної науки щодо побудови таких, на приклад, концепцій, як концепції розвиваючого та особистісно орієнтованого навчання.

Праці М. О. Рибнікової, Н. Д. Молдавської, Н. В. Колокольце ва, К. В. Мальцевої, Т. А. Ладиженської та ін. створили передумови для розробки методики розвитку зв’язного мовлення учнів як на уро ках мови, так і на уроках літератури. Однак для того, аби створити

1 Див., наприклад: Выготский Л.С. Мышление и речь.– М.; Л., 1934; Лурия А.Р.Развитие речи и формирование психических процессов // Психоло

гическая наука в СССР.– Т. 1.– М., 1959.

273

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

єдину систему, необхідно визначити співвідношення літератур

ного та мовленнєвого розвитку школярів.

Як справедливо зазначає В. Г. Маранцман, „умовою осягнення

мистецтва слова є необхідність наближення задач щодо літератур

ного і мовленнєвого розвитку школярів”2. Адже якщо учень не во лодіє мовленнєвими навичками на достатньому рівні, то його мож ливості щодо аналізу художніх творів, окремих епізодів і образів є

обмеженими і недостатніми. Крім цього, бідність власного мовлен ня аж ніяк не сприяє розумінню учнем глибини та відтінків авторсь

кої думки, сприйняттю й розумінню стилістичного різнобарв’я ху

дожніх творів.

Слід враховувати також і співвіднесення періодів літературного

розвитку та специфіки мовленнєвої діяльності учнів на різних сту пенях навчання. А якщо при цьому мати на увазі і суттєві культурні відмінності, які притаманні для багатьох творів зарубіжної літерату

ри, то необхідність ґрунтовної підготовки учнів з розвитку зв’язного

мовлення стає цілком очевидною.

Принципи організації роботи з розвитку зв’язного мовлення

були досить чітко сформульовано Н. А. Станчек, і на сучасному

етапі вони не втратили своєї актуальності.

1.Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратися на безпосередні літературні та життєві враження учнів, і завдання учи

теля полягає в тому, аби організувати такі враження, зокрема, емоційні переживання.

2.Зміни в мовленнєвому розвиткові учнів будуть відбувати

ся надзвичайно повільно, якщо ця робота проводитиметься не

систематично, а лише епізодично та з ігноруванням зв’язку з тим,

що було напрацьовано за попередній період навчання.

3.Оволодіння уміннями та навичками зв’язного мовлення є процесом не тільки довготривалим – він обов’язково має будувати ся на засадах творчого підходу до навчання мистецтву розповідати та писати.

4.Розвиток мовленнєвих навичок передбачає й цілу низку, ска

зати б, технічних прийомів, як от: складання плану, обмірковування

композиції твору, виступу або доповіді, побудова системи доказів і т.

ін. Однак, оволодіваючи цими навичками, слід йти не від технічної

2 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч.– Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 207.

274

Розділ 9. Розвиток звязного мовлення учнів на уроках...

сторони прийому, а від змісту, живих вражень. Тільки тоді ці на вички будуть виявляти свій дієвий характер3.

Оволодіння мовленнєвими навичками відбувається в двох на прямках: усне і писемне мовлення. Попри те, що вони є тісно пов’я заними між собою, було б помилкою вважати їх тотожними як по

суті, так і з методичної точки зору (щодо шляхів оволодіння ними). Це треба мати на увазі ще й тому, що усне і писемне мовлення не просто пов’язані між собою через причетність до мови і з погляду на вимоги, які до них ставляться, зокрема: змістовність, точність,

логічність,доцільність,виразність,багатство,стислість,відповідність літературним нормам, емоційність тощо, – усне і писемне мовлення суттєво впливають одне на одне: недоліки та недосконалість усного

мовлення ускладнюють писемний виклад, і, навпаки, невміння пи сати спричинює хаотичний характер усних виступів.

Однак у шкільній практиці досить часто (в цьому аспекті можна спостерігати крайнощі!) учитель надає перевагу одному з

видів мовленнєвих умінь: писемному або усному. Такий харак тер організації роботи на уроках є неприпустимим через наслідки, на які ми вказали вище, і аби уникнути цього, учитель повинен знати і розуміти специфіку цих видів мовлення та вміти творчо використовувати свої знання.

Організація роботи з розвитку усного мовлення

Особливість усного мовлення полягає в тому, що воно є наділе

ним високою ступінню імпровізаційності, адже народжується таке мовлення „тут і зараз”, і тому мовець постійно перебуває в, образно

кажучи, стресовій ситуації, як з погляду на брак часу, перманентного

цейтноту, так і з погляду на добір адекватного мовленнєвій ситуації лексичного складу та відповідної синтаксичної організації мовлен ня. А відтак, якщо в учня бідний та примітивний словниковий запас,

то жодних шансів на те, аби точно висловити свою думку, в нього

практично немає. У зв’язку з цим традиційна методика завжди при діляла велику увагу збагаченню словникового запасу. Це не викли кає заперечень, особливо в контексті вивчення зарубіжної літерату ри, коли учні змушені добре орієнтуватися в реаліях іншої, здебіль

шого майже незнайомої для них культури.

3Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин тов

/Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 280.

275

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

Однак сумніви викликає той факт, що прийоми такого, лек сичного, збагачення зазвичай й обмежувалися лексичним рівнем.

На наш погляд, знання лише лексики може перетворитися на своєрідний лексичний цвинтар, і аби так не сталося, дуже багато залежить від уміння використовувати лексичний запас на рівні синтаксису. А остання передумова пов’язана з розвитком вміння миттєво організовувати усне мовлення в синтаксичному аспекті.

Простіше кажучи, для досягнення успіху щодо вдосконален ня навичок усного мовлення слід створювати умови для того, аби учні мали змогу висловлюватися, говорити, спілкуватися в класі. Причому не тільки і не стільки відтворюючи статті підручника й інших критичних джерел, скільки вступаючи у вільні діалоги з вчителем та зі своїми однокласниками.

Досягнення такої мети стає можливим за умови використання таких форм уроку, як урок бесіда, урок диспут, урок роздум, урок діалог, урок семінар тощо. Вони вже за своєю формою передбача ють необхідність активного спілкування. Ще більш ефективними з цього погляду є уроки, робота на яких організовується в ігрових та інтерактивних формах: тоді сам процес розгортання, сказати б, сю жету уроку спонукає учнів до активної мовленнєвої діяльності. Але треба пам’ятати, що, попри необхідність імпровізувати під час усно го мовлення, до такої імпровізації треба бути підготовленим. Інакше кажучи, найкращою імпровізацією є підготовлена імпровізація.

Актуальними і сьогодні є твердження психолога М. І. Жинкі на, який чітко сформулював основні принципи планування усного виступу: „Плануючи, оповідач передусім повинен визначити основ ну тезу доповіді... Потім він шукає основні підходи до цього центру і викладає вступ, у якому можуть вказуватися напрямки подальшого розвитку, а, можливо, й обіцянка вирішити певну проблему. Після цього слід обдумати висновки та підсумок. Така схема є досить фор мальною. Врешті решт її можна звести до виділення основи доповіді чи оповідання, його початку та закінчення. Проте будь який інший, більш конкретний опис був би небезпечним, оскільки в учнів може скластися шаблон щодо побудови оповідання, а необхідно намага тися, аби виступи учнів були різноманітними за конструкцією та за загальним підходом”4.

4 Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.– В сб.: В защиту живо го слова.– М., 1966.– С. 21.

276

Розділ 9. Розвиток звязного мовлення учнів на уроках...

Остання теза не викликає заперечень, однак у практиці викла дання вона часто порушується: учням або взагалі не пропонується

обміркувати план свого виступу, і тоді такий виступ набуває хао тичного та алогічного характеру, або, навпаки, акцент робиться на складанні плану, і цим фактично все завершується, а якщо – ні, то вимога щодо точного дотримування такого плану позбавляє виступ живої безпосередності та елементів імпровізації.

Отже, в цьому, як і в багатьох інших аспектах, найоптимальн ішим є варіант, який передбачає, сказати б, добре сплановану імпро візацію за традиційною (класичною) композиційною схемою: за в’язка, розвиток думки, кульмінація та закінчення – висновок. Важ ливим є також і те, аби учень умів чітко сформулювати для себе го ловну ідею (тезу), яку він буде обґрунтовувати, оскільки система до казів повинна формуватися навкруги цієї тези.

Ще однією вимогою щодо повідомлення є неприпустимість у ньому чогось зайвого – думка повинна розвиватися динамічно та напружено, хоч це і не означає, що забороняється використовувати відступи або повторення. Але, вдаючись до відступів, мовець обо в’язково повинен повертатися до основної думки доповіді. В іншому випадку, тобто якщо виступ розпадається на дрібні, хай навіть і цікаві думки, він позбувається цілісності, а це, у свою чергу, по перше, не дозволяє мовцю розкрити основний задум, по друге, заважає слуха чам слідкувати за логікою мовлення та, по третє, блокує підключен ня слухача до системи доказів мовця. Тому суть підготовки учня до усного виступу повинна полягати не в механічному заучуванню, а у тому, аби заздалегідь декілька разів вдумливо та свідомо проговори ти текст майбутнього виступу, шукаючи в такий спосіб найкра щий варіант.

Крім цього, для досягнення успіху необхідно вільно володіти матеріалом, який використовується у виступі. Хоч такий „імпрові зований” виступ може виглядати не так ефектно, як текст, вивчений напам’ять, але його живий характер, без сумніву, компенсує усі мож ливі недоліки.5

Специфіка усного мовлення визначається також і тим, що усне слово є словом, що звучить. У зв’язку з цим зміст виступу реалізуєть ся не тільки за допомогою добору відповідних лексичних одиниць

5 Див. докл.: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 68.

277

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

та їхньої належної синтаксичної організації, а й через міміку, жести, тембр голосу, взагалі через поставу мовця. Дуже багато залежить та кож від зовнішнього вигляду, від того як учитель одягається, чим себе

прикрашає (це, звичайно, стосується здебільшого учителів жінок) і

навіть від того, які парфуми він воліє. Все це є важливим тому, що

учитель є постаттю публічною і вже за суттю самої професії він є на

діленим апріорним авторитетом, який зумовлює підвищену увагу до нього. А відтак, наприклад, екстравагантна зачіска, чи надмір біжу

терії, коли учитель нагадує радше різдвяну ялинку, чи одяг зі строка

тої тканини – все це і багато інших чинників здатні справляти силь

ніше враження, ніж семантичний зміст виголошуваних промов. Бе

зумовно, це не означає, що учитель повинен перетворитися на непомітну сіру „мишу”, бо і в такому вигляді його почують та зрозу

міють, але ґребувати елементами загального антуражу теж не варто.

Особливо важливим є також інтонаційне оздоблення виголо

шуваних слів. Інколи інтонація набуває навіть більш значимого ха

рактеру, ніж власне сказане, тому що може цілком змінити зміст вислову. Так, наприклад, іронічна інтонація вимагає діаметрально

протилежного розуміння змісту промови, і, навпаки, слова, які не

наділені внутрішнім пафосом, можуть бути виголошені з таким силь

ним почуттям, що справлять незабутнє враження на слухачів.

Взагалі, варто набагато більше уваги приділяти інтонаційно

му багатству мовлення, оскільки, по перше, саме за допомогою інтонації інколи тільки і можна передати найтонші та найглибші нюанси думки або почуття, а по друге, володіння навичками інто

нування є неабияким показником рівня внутрішньої культури осо бистості. Можна сказати ще і так: якщо володіння словом репре

зентує рівень освіченості особистості, то інтонаційна культура свідчить про рівень розвитку людини.

Зі сказаного вище стає зрозумілим, що формування даних вмінь потребує копіткої та тривалої підготовки, але така підготовка безпо середньо пов’язана з усією системою роботи з формування навичок виразного читання, а, отже, з тим, і наскільки учень є вправним щодо аналізу художнього твору взагалі і інтонаційно логічного аналізу зок рема, і наскільки він є підготовленим до того, аби відтворювати за допомогою голосу той ідейний зміст, який було з’ясовано внаслідок аналітичної діяльності.

Останнє (а також і шкільна практика) дозволяє дійти виснов ку, відповідно до якого самі по собі різноманітні мовленнєві вправи

на оволодіння навичками виразного читання та мовлення не дають

278

Розділ 9. Розвиток звязного мовлення учнів на уроках...

бажаного ефекту. Результат є можливим тільки за умови, що ці впра ви становлять органічну частину роботи власне над художнім тво

ром, і хоч літературний розвиток учнів не ґарантує автоматичного успіху щодо розвитку мовленнєвих навичок, як зрештою, і навпа ки, однак не викликає сумніву той факт, що у такий спосіб забезпе чуються набагато більш сприятливі для цього умови. Адже мов леннєві здібності багато в чому схожі до літературних, і навіть вхо дять до складу останніх. Однак слід пам’ятати, що вони не є тотожними: так, на думку Л. С. Виготського, „мовленнєве мислен ня не вичерпує... усіх форм думки”6. Отже, на позитивний резуль тат можна сподіватися тільки тоді, коли система роботи, яку реалі зує учитель, гармонійно поєднує як літературний, так і мовленнє вий розвиток, що об’єктивно стимулюються один одним.

Натомість напрямок цього розвитку, його рівні визначають ся критеріями, про які давно і наполегливо писалося в методич них джерелах і які, однак, до останнього часу так і не визначено достатньо точно7. Проте, на нашу думку, можна скористатися критеріями мовленнєвого розвитку, які розробив В. Г. Маранц ман, тому що вони виявляють ступінь мовленнєвої компетент ності школяра та його креативний потенціал мовлення.

1.Обсяг словникового запасу (активного та пасивного) та його свідоме вживання у мовленні.

2.Практичне володіння нормами літературної мови та усвідом лення її законів.

3.Оцінка мовленнєвих висловлювань співбесідника та худож нього тексту.

4.Оволодіння різноманітними стилями мовлення та жанрами мовленнєвих висловлювань.

5.Відповідність плану змісту плану вираження в мовленні.

6.Зверненість мовлення, його відповідність характеру аудиторії.

7.Індивідуальний характер, особистісність мовлення (словник, інтонація, образність).

8.Взаємозв’язок та взаємовплив між усним та писемним мовленням8.

6 Выготский Л.С. Мышление и речь.– М.; Л., 1934.– С. 95.

7 Див., наприклад: Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребёнка / Детская речь.– М., 1927.

8 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч.– Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 221 222.

279

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

Неважко помітити, що вказані критерії мають універсаль ний характер щодо усного і писемного мовлення, а тому зверне

мося далі до методики розвитку мовлення писемного.

Організація роботи з розвитку писемного мовлення

Вище ми вже зазначали, що важливими є обидва типи мовлен ня, однак слід ствердити й інше: набагато складніше навчити учня все ж таки писати, а не промовляти. Це пов’язано з тим, що навич ками усного мовлення дитина оволодіває ще до початку навчання в школі, і тому завданням школи є удосконалення цих навичок в ас пекті вивчення учнями різних предметів, зокрема й літератури.

Натомість писемному мовленню школярі, як правило, почина ють навчатися лише в школі, і оскільки ці вміння є якнайбільш штуч ними, то вони становлять надзвичайно складну дидактичну та мето дичну проблему, вирішення якої на сучасному етапі можна визнати незадовільним. Простіше кажучи, випускники шкіл, на нашу думку, пишутьтак,щоцезалишаєбажатинабагатокращого.Алеценетільки і не стільки є виною випускників, скільки – невирішуваною на відпо відному рівні проблемою школи.

Парадокс полягає у тому, що розвитку писемного мовлення присвячено цілу бібліотеку книг та досліджень9, науковці чи не що річно святкують появу чергової концепції щодо проблематики пи

9 Див., наприклад: Литвиненко Г.М. Творчі роботи учнів у 9 11 класах середньої школи.– К.: Рад. школа, 1964;

Синиця І.О. Психологія писемної мови учнів 5 8 класів.– К.: Рад. школа, 1965; Литвинов В.В. Сочинения в старших классах средней школы.– М.: Просвеще

ние, 1965; Галкін В.П. Система письмових робіт на уроках української літератури.– К.: Рад.

школа, 1965; Тесля О.Ф. Як навчити учнів писати твір.– К.: Рад. школа, 1968;

Система обучения сочинениям на уроках русского языка (IV VIII классы) / Под ред. Т.А. Ладыженской.– М.: Просвещение, 1978;

Цимбалюк В.І. Письмові творчі роботи з української літератури у 8 10 класах.– К.: Рад. школа, 1981;

Дубинская М. Обучение сочинениям на литературную тему.– К.: Рад. школа,

1988;

Быкова Е.И.Психологический аспект подготовки учащихся к сочинению опи санию (О развитии их экстравертивных качеств (умений представлять, наблюдать, вспоминать) на уроках языка, литературы, изобразительного искусства (5 7 классы)) // Відродження.– 1966.– № 4.– С. 57 60.

280

Розділ 9. Розвиток звязного мовлення учнів на уроках...

семного мовлення, а в шкільній практиці, в реальності проблема не вирішується. Бо чим ще пояснити вже давно існуючий (з дореволю

ційних часів!10) попит на „шпаргалки” до письмових контрольних робіт та іспитів з літератури, на який видавці відгукнулися справжнім цунамі видань, що пихато позначено на обкладинках, як „500 най кращих творів з літератури”?! Погодьтеся, людині, яка вміє вислов люватись у писемній формі, ці так звані „твори” навряд чи потрібні навіть за екстремальних умов складання іспитів. І можна тільки ви словити жаль з приводу того, що ці безглузді, штамповані тексти ви являються прийнятними для членів приймальних екзаменаційних комісій.

Звичайно, важко не погодитися з відомим учителем зарубіжної літератури О. П. Перваком з Хмельниччини, який свого часу ствер джував, що „навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не у кожного є до цього природний хист. І все ж „лірики” повинні отри мати навички логічного мислення, а „математики” – мати уявлення про особливості образного сприйняття світу”11.

До цієї слушної думки слід лише додати, що хоч особливості фізіології мозку щодо функціонування лівої та правої півкуль і є фак том доведеним, та поділ на „ліриків” та „математиків” є, безпереч но, умовним. Адже якби йшлося про підготовку в школі пись менників, поетів чи драматургів, то тоді годі було б взагалі роби ти з цього проблему. Але, на наш погляд, йдеться все ж таки про інше: власне про розвиток писемного мовлення. А за таких умов не має принципового значення, які здібності у випадку того чи того учня є для нього домінуючими. Інша справа, що твір „ліри ка” буде відрізнятися від твору „математика” більшою образні стю. Проте в обох випадках результат буде нагадувати саме твір, а не його вже давно дискредитовану, бліду і образливу для всіх учасників навчально виховного процесу подобу. Тобто йдеться про учнівський твір, що є текстом, який написано самостійно на ос

нові проаналізованого та осмисленого як на раціональному рівні, так і на рівні почуттів художнього твору з погляду на необхідність розкри ти запропоновану учителем тему (див. схему 1).

10Пасічник Є.А. Українська література в школі.– К.: Рад. школа, 1983.– С. 259.

11Первак О.П. Як навчити писати твори: З практики розвитку мовлення та творчих здібностей учнів 5 6 класів // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 11.– С. 51.

281

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

Схема 1.

ТВ І Р

Те м а

А н а л і з

Т е к с т

„Самостійність суджень, уміння висловити свої думки про життєві явища, про художній твір та його літературних героїв, аналі зувати різні за своєю специфікою і жанровими особливостями тво ри, спиратися на тексти письменників, уміти дібрати потрібну фор мувислову–усецеприходитьдоучняневідразу.Рівеньсамостійності учня щодо написання твору визначається багатьма факторами: ха рактером формулювання теми, педагогічним керівництвом з боку вчителя, попередньою системою письмових робіт”12. Майже такі або подібні вимоги до письмових робіт легко знайти чи не в кожному

підручнику з методики викладання літератури, але в школах можна зустріти, на жаль, небагато учителів, які організовують роботу з роз витку писемного мовлення у відповідності до цих вимог.

12 Пасічник Є.А.Українська література в школі.– К.: Рад. школа, 1983.– С. 259.

282