Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

shteinbuk_f_m_metodika_vikladannya_zarubizhnoi_literaturi_v / Шкільний аналіз художніх творів на уроках зарубіжної літератури

.pdf
Скачиваний:
217
Добавлен:
14.02.2016
Размер:
221.65 Кб
Скачать

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

РОЗДІЛ ІІІ

ШКІЛЬНИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Методика як галузь педагогічної науки передусім досліджує ме тоди навчання, тобто „способи діяльності учителя і учнів, за допомо гою яких досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичка ми, формується світогляд учнів, розвиваються їхні здібності”1. Але, за слушним твердженням О. М. Ніколенко, однієї з ведучих україн ських науковців методистів, що займається зокрема й проблемами викладання зарубіжної літератури, „хоч які б методичні прийоми об рав учитель, які б інноваційні технології він використовував на уроці, усі вони мають бути зумовлені самим твором та специфікою його аналізу. Тільки твір і його аналіз, – вважає вчений, – визначають ме тодику його вивчення (і в жодному випадку не навпаки!)2.

Проблема, однак, полягає у тому, що вміння та навички аналізу літературноготвору–справанадзвичайноскладна.Передусімйдеться про складність власне самого літературознавчого аналізу. А до цього

додається ще й складність, з якою зустрічається будь який учитель і яка пов’язана з необхідністю адаптувати літературознавчий аналіз до умов школи, що передбачає врахування таких чинників, як характер сприйняття учнями творів художньої літератури, їхнього ставлення до аналітичної роботи, врахування їхніх вікових особливостей тощо. Простіше кажучи, коли йдеться про фахівців філологів, то їх не тре ба переконувати у тому, що аналіз художніх творів – це цікавий та захоплюючий процес, бо якби це не було їхнім власним переконан ням, вони обрали б іншу професію. Натомість для учнів інтелек туальна діяльність взагалі і її аналітичний різновид зокрема є необо в’язковими, а проте вимагають неабияких зусиль. Останнє ж потре бує мотивації (але аж ніяк не адміністративно примусової!).

1 Цит. за: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 63.

2 НіколенкоО.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літе ратури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 3.– С. 31 34.

80

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

Літературознавчий та шкільний аналіз художніх творів

Отже, шкільний аналіз тексту починається, точніше, повинен починатися з аналізу літературознавчого3. Однак, на наш погляд, цьому аспекту при підготовці учителів не приділяється належна ува га, а вміння та навички літературознавчого аналізу розглядаються здебільшого як певна даність чи як генетична ознака учителя літера тури. І справді: підготовка фахівця передбачає подібний результат. Але, по перше, якщо такі навички студент філолог і набуває, то цей процес пов’язується не з методикою викладання літератури, а з вивченням історії літератури. І, по друге, опосередковано підтверджує наявність даної проблеми той факт, що серед вчи телів практиків „літературознавці”, назвемо їх так, аж ніяк не переважають за кількістю власне „методистів”4.

За прикладами ходити далеко не треба. Якщо ми звернемося до будь якого фахового видання, присвяченого проблемам викладан ня зарубіжної літератури, то на основі надрукованих у ньому конс пектів уроків зможемо легко переконатися у тому, що уроки, на ріжним камінням яких був би літературознавчий аналіз, – це, сказа ти б, ексклюзивна рідкість5. І це дивно. Адже процес пізнання, принаймні, у традиціях європейської культури, – це передусім аналіз досліджуваних явищ і синтез отриманих результатів, на відміну

3 Див., наприклад: ШалагіновБ.Б.Науковий та „шкільний” аналізи художнього тексту // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 6 9;

Ісаєва О.О. Концептуальні основи художнього аналізу в школі (Про герме невтичну спрямованість цього аналізу) // Всесвітня література в середніх навчаль них закладах України.– 2004.– № 6.– С. 2 5;

Бабенко К.П.Взаємозв’язок видів та шляхів художнього аналізу в шкільній прак тиці (Як обрати найоптимальніший з них) // Всесвітня література в середніх навчаль них закладах України.– 2004.– № 6.– С. 14 16.

4 Див., наприклад: Відгуки, судження, пропозиції. Учитель літератури має бути насамперед літературознавцем // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 20 21.

5 Див., наприклад: Борецький М. І. Конфлікт між ідеалом та дійсністю – цент ральна проблема твору (Літературознавча основа вивчення роману „Дон Кіхот” Сер вантеса // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 11.– С. 50 51;

Сікорська В.С., Довгань Г.В. Методика аналізу художнього твору визначається літературознавчою концепцією (На прикладі оповідання Р.М. Рільке „Пісня про прав ду”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 12.– С. 18 20.

81

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

від східного способу пізнання, який передбачає головним чином споглядання. Натомість виникає враження, що саме споглядан

ня, – але споглядання некваліфіковане, а відтак поверхове – є найпопулярнішим способом аналізу, до якого вдається, на жаль, значна кількість вчителів.

Так, наприклад, звернемося до конспекту уроку, що був пода ний на конкурс „Авторський урок”, який щорічно проводиться ча сописом „Всесвітня література у середніх навчальних закладах Ук раїни”, – уроку під назвою „До змісту „Носорогів” Е. Йонеско че рез поетику „театру абсурду”6. Прикметно, що у вступі до цієї публікації автор цілком слушно декларує наступне: „Символічний зміст п’єси неможливо зрозуміти без інтегрованого підходу до неї в процесі аналізу, без гармонійного поєднання і використання фактів біографії, історичних, суто літературознавчих тощо”. І ще далі: „ Оп тимальною і доцільною формою аналізу даного твору... є її реаліза ція з використанням елементів герменевтики”7.

Однак у змісті уроку обіцяний аналіз практично відсутній – він постійнопідміняєтьсядекларативнимвикладомготовихістин.Навіть тоді, коли учням пропонується самостійна і начебто дослідницька робота у групах над образами п’єси, йдеться фактично про переказ власними словами тих фактів, які стосуються персонажів, а також про описи останніх, як от: „Пан Папільйон – тип чиновника, вся розумова діяльність якого запрограмована лише на ту роботу, яку він виконує...”, „Дезі образила пана Папільйона, спричинила пригніче ний стан таємно закоханого в неї Дудара, прискоривши їх перетво рення на носорогів” тощо. Та щоб уявлення про аналітичний рівень даного уроку був більш повним і наскільки це можливо об’єктивним, процитуємо ще, як цей урок завершується: „Чому Беранже знову і знову звертає увагу саме на шкіру? – запитує учитель, передбачаючи наступну відповідь: Носороги відзначаються грубою, нечутливою шкірою. І саме такими стали оносорожені герої п’єси Е. Йонеско”. А, закінчуючи такий багатообіцяльний урок, робить наступний вис новок,: „Як бачимо, поетика „театру абсурду” – надійний інструмен тарій для осягнення змісту п’єси”8.

6Силкіна В.І. До змісту „Носорогів” Е. Йонеско через поетику „театру абсурду

//Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.– С. 23 25.

7 Там само, с. 23.

8 Там само, с. 25.

82

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

Ми переконані, що фаховий рівень учителя, урок якого взято нами для прикладу, є не найгіршим, але конспект її уроку вочевидь

дозволяє виявити ті „больові точки”, причини яких криються у не досконалості методичної підготовки, що нехтує підготовкою літе ратурознавчою. Отже, необхідно вирішувати дану проблему, і по чинати варто зі спроб визначення того, чим власне є література.

Літературою називають сукупність писемних та друкованих текстів, серед яких виокремлюють блок художніх творів, тобто ху дожню літературу. Таке визначення літератури лише здається про стим та однозначним, тому що визнання тексту художнім твором словесного мистецтва залежить від його суб’єктивного сприйняття читачами9. Певно, саме у зв’язку з цим у класичній „Поетиці” Б. В. Томашевського, яка, зокрема, відома суворістю своїх дефініцій, ми знаходимо таке: „Спроби огорнути одним визначенням усі фор ми літератури в усі часи навряд чи має сенс: тільки в історичному вивченні життя суспільства відкриється, чим була література у різні часи. Таке загальне визначення, крім того, і неможливо: схожі яви ща у різні часи то розглядалися у рамках літератури, то виключали ся з неї. Кожне століття має своє визначення літератури”10.

Зрештою, навіть термін „література” виник порівняно нещо давно. До середини ХVІІІ ст. вживали інше слово – „поезія”. Це завдяки французькій письменниці Жермені де Сталь (1766 1817) термін перенесли з поезії та риторики на всю гуманітарну пи семність, виокремивши з її складу особливо цінну частину, яку на звали „класикою”. Отож коли сьогодні говорять про художню літе ратуру, то зазвичай мають на увазі вигадане зображення, записане особливою мовою, яка передбачає присутність художньої образ ності11. А французький критик Гюстав Лансон (1857 1934) у перед мові до „Історії французької літератури” (1894), міркуючи про сутність предмету, висунув припущення, що з величезної кількості друкованих текстів до художньої літератури можна віднести лише ті, які можуть стимулювати емоції та естетичні почуття читача.

Натомість Гегель визначав літературу як феномен мистецт ва з інших позицій. Зокрема, він писав, що мистецтво „розпа

9 Цит. за: ЗинченкоВ.Г.,ЗусманВ.Г.,КирнозеЗ.И.Методы изучения литературы: Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.

10ТомашевскийБ.В.Поэтика (Краткий курс).– М., 1996.– С. 6.

11Див.: Маркевич Г. Основные проблемы науки о литературе.– М., 1980.–

С.79 80.

83

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

дається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наяв ного буття, на суб’єкт, який цей твір продукує, і на суб’єкт, який

його споглядає і який схиляється перед ним...”12. Відповідно до художньої літератури, твір – це художній твір, „суб’єкт, який його продукує”, – це автор твору, а „суб’єкт, який його споглядає і який схиляється перед ним”, – це читач рукопису або книги. Поняття „художня література” можна зобразити у вигляді схеми:

Схема 1

Суб’єкт, який

 

Твір

 

Суб’єкт, який

продукує твір

 

 

споглядає твір

Автор

Текст

Читач

Твір

Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид сло весної творчості є системою. Тому, спираючись на процитовану дум ку німецького філософа, спробуємо специфіковано описати систе му „література”.

Передусімнеобхіднозауважити,щоулітературітвіріснуєуформі писемного або друкованого тексту. Такий твір, на відміну від творів усної художньої творчості, має конкретного автора або соавторів навіть тоді, коли їхня творчість є анонімною. Далі: літературний твір створюється та живе у найщільніших зв’язках з оточуючим середо вищем. З погляду на літературний твір середовище поділяється на літературну традицію та екстралітературну реальність. Між автором та читачем, з одного боку, та традицією і реальністю – з іншого, існує безпосередній та опосередкований зв’язок: автор та читач – особи, які перебувають під впливом матеріального та духовного середови

ща, що їх оточує, і, у свою чергу, самі впливають на нього вже самим фактом свого існування. А між твором та реальністю, як і між твором та традицією, існують відношення, які встановлюють автор та читач.

12Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Философия духа.– М., 1977.–

С.383.

84

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

Елементи системи „література” та елементи, які репрезен тують середовище, що її оточує, – це також системи. Одні з них

описані досить детально (наприклад, „твір”), інші – лише загаль но (наприклад, „автор”). У системі „автор” Б. Корман порівня но нещодавно виявив присутність двох елементів: біографічного автора та автора – суб’єкта свідомості, виразом якої, способом її реалізації є „весь твір” письменника13. Тут йдеться про при сутність матеріального та ідеального аспектів, останній з яких є найголовнішим, оскільки саме на його рівні здійснюється діалог між свідомостями автора та читача, у результаті чого ми стаємо свідками та учасниками дива перетворення матеріального тексту на духовну цінність – художній твір14.

Запропонований опис системи „література” є порівняльним зі схемою, що відображає процес літературної комунікації, хоч вони й не тотожні. Поняття „комунікація” запозичено літературознавством з теорії інформації, де воно означає процес передачі інформації від однієї системи до іншої, а кінцевим результатом цього процесу вва жається використання отриманого повідомлення. У мовній та літе ратурній комунікації її завершенням є інтерпретація тексту. У рецеп тивній естетиці результат вбачається у процесі перетворення тексту у художній твір завдяки конкретному акту комунікації, який обов’яз ково передбачає зворотній зв’язок. Схематично це можна репрезен тувати у наступний спосіб:

Схема 2

Традиція

Автор

Художній твір

Читач

 

Реальність

13КонрадН.И.К вопросу о литературных связях // Конрад Н.И. Избранные тру ды. Литература и театр.– М., 1978.

14Див про це докл.: Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы: Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.–

С.21 22.

85

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

Якщо зворотній зв’язок буде відсутнім, тобто якщо реляції між читачем та текстом не передбачають осмислення тексту, то

він для цього читача не перетвориться на художній твір. Корелює з вище наведеними уявленнями про систему „літе

ратура” і її розгорнуте визначення , яке запропонував академік Д. С. Ліхачов: „Під системою літератури я розумію співвідношен ня її частин між собою: видів літератури (перекладна й оригіналь на, церковна, історична, природнича, публіцистична тощо), її жанрів та окремих творів. У поняття системи літератури входить, крім того, і відношення літератури з іншими областями культу ри: наукою, релігією, суспільною думкою, різними видами ми стецтва, фольклором тощо. Нарешті, до системи літератури на лежить і її відношення до історичної дійсності, співвідношення з якою складає найсуттєвішу частину системи”15.

Разом з тим у вітчизняній науці та за кордоном є багато при хильників чисто емпіричної інтерпретації літературного твору. Ос новою ідейно художнього аналізу оголошується культура та інтуїція дослідника,якідозволяють„зробититекстживим,відшукавшивньо му живу думку”; ставиться завдання зробити експліцитними наміри автора та різноманітні відтінки, що вислизають за умов традиційного читання, вирвати з тексту його таємниці16. Позитивна сторона тако гопідходу,крімможливостейдидактизмутапошуківвиховногоефек ту від читання, полягає у розширенні філологічної культури через детальне вивчення творчості художника та певного твору.

Однак системний підхід є все ж таки більш ефективним та повноцінним з погляду на довершеність аналізу літературного твору, хоча б, наприклад, тому, що заперечує фрагментарність, від якої чи не найбільше потерпає аналіз художнього твору у школі. До того ж системний підхід є не методом, а системою ме тодів, і в одну методологію їх об’єднує відповідність єдиним прин ципам. До основних системних принципів, які відображають найбільш суттєві властивості систем, належить визнання:

принципу цілісності, який означає, що властивості елементів системи не можна звести до суми властивостей елементів, які її скла дають, що з властивостей елементів системи не випливають власти

15Лихачов Д.С. Древнеславянские литературы как системы // VI Международ ный съезд славистов.– Прага, 1968.– С. 5.

16Див.:ХованскаяЗ.И.Анализлитературногопроизведениявсовременнойфран цузской филологии.– М., 1980.

86

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

вості самої системи і що елемент, властивість та відношення зале жать від їхнього місця та функцій усередині системи;

принципу структурності, який означає можливість опису си стеми через ідентифікацію її структури, тобто мережі зв’язків тавідно шень системи, зумовленість функціонування системи не стільки ха рактером функціонування її окремих елементів, скільки властивос тями її структури;

принципу взаємозалежності системи та середовища. А це оз начає, що система формує та виявляє свої властивості у процесі взає модії з середовищем, будучи при цьому ведучим, активним компо нентом взаємодії;

принципу ієрархічності, який означає, що кожний компонент системи, у свою чергу, може розглядатися як система, а досліджува на в даному випадку система є одним із компонентів більш широкої системи;

принципу багатоаспектності опису кожної системи, який оз начає, що через її складність адекватний опис потребує різноманіт них моделей, кожна з яких співвідноситься лише з певним аспектом системи.

За час свого існування літературознавство збагатилося багать ма методами, але в рамках системного підходу частина з них не може бути використаною, тому що вони суперечать системним принци пам. Так, наприклад, якщо вульгарний соціологізм (В. Фріче, В. Кел туяла, В. Пєрєвєрзєв та ін.) розглядав літературний твір, включаючи

ійого стиль, як похідне від економічних відношень у суспільстві та класової приналежності письменника, то вочевидь порушувався принцип взаємозалежності системи та середовища, який утверджує активну роль системи у відношеннях із середовищем.

Якщо ж перевести подібну системну помилку в методичний ас пект і знову звернутися до прикладу наведеного вище конспекту уро ку, то ми побачимо, до яких наслідків це може призвести.

Спочатку учитель, вдаючись до біографічних відомостей з жит тя Е. Йонеско, повідомляє учнів про те, що „поштовхом до напи сання драми „Носороги” став епізод із життя самого автора. Він був свідком масової істерії на міському стадіоні під час виступу Гітлера

іледве сам не піддався їй... Звичайно, на стадіоні були ті – пере дусім нацисти, для кого все, що говорив Гітлер, було їхнім переко нанням, фанатичною вірою. Але більшість, звичайно, – це тимча сово засліплені люди, яких просто використали, ґвалтуючи їхню

87

Штейнбук Ф. М.Методикавикладаннязарубіжноїлітературившколі

свідомість”17. І на цій підставі, посилаючись на самого Йонеско, а також принагідно розширюючи контекст за рахунок введення про

блеми „маніпулювання натовпом” і згадуючи у цьому зв’язку твори Е. Т. А. Гофмана „Крихітка Цахес” та Т. Манна „Маріо і чарівник”, робиться висновок, відповідно до якого „драма „Носороги” – твір передусім антифашистський, антинацистський...”18.

Проте якщо погодитися із таким розумінням твору, то ми потрапимо у протиріччя, яке дуже важко подолати. Адже у п’єсі усі герої, крім Беранже, перетворилися на носорогів – навіть Дезі. А це означає, що твір є не антифашистським, а – профашистсь ким. Це – по перше. По друге, якщо вбачати в носорогах фа шистів, то, з одного боку, це образливо для носорогів, а, з друго го боку, це незаслужено почесно для фашистів. І, по третє, якщо драми, створені в рамках естетики „театру абсурду”, трактувати так безпосередньо, то чи не є це ще більшим „театром абсурду”?!

Не витримує критики й введення в контекст уроку проблемати ки „маніпулюванням натовпом”. По перше, тому, що у „Носоро гах” ніхто і ніким не маніпулював, а по друге, тому, що за часів ство рення „Крихітки Цахес” просто не існувало і, за визначенням, не могло існувати подібних політтехнологій, не говорячи вже про існу вання за тих часів фашистів. Що ж стосується новели Т. Манна, то в ній і справді має місце ця проблематика, але зміст даного твору є на багато глибшим, ніж поверхово схоплений проблемний вузол, і це потребує окремого серйозного аналізу. А поки задамо ще одне рито ричне питання: де і в чому вбачає учитель підстави, які дозволяли б порівняти горбуна синьйора Чіполлу із чередою носорогів?

Важко не погодитися із Б. І. Степанишиним, який пише про те, що „якщо вчитель зловживає літературознавчим аналізом, тобто пе ренасичує аналіз твору відшуканням абсолютно всіх тропів, компо зиційних прийомів, стилістичних фігур, позасюжетних елементів, то, як стверджував Максим Рильський, емоційний вплив ідейно худож нього змісту на читача послаблюється”19. Однак йдеться не про це – ми намагаємося довести зовсім інше: безумовно, урок літератури не може і не повинен перетворюватися на абсурдну копію якоїсь науко

17Силкіна В.І. До змісту „Носорогів” Е. Йонеско через поетику „театру абсурду

//Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.– С. 23.

18Там само.

19СтепанишинБ.І.Викладання української літератури в школі: Методичний по сібник для вчителя.– К.: РВЦ „Проза”, 1995.– С. 204.

88

Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...

во літературознавчої лабораторії, але сам учитель повинен бути як найкраще обізнаним у літературознавстві тому, аби мати змогу ефек

тивно, в адаптованій формі і за посередництвом різноманітних ме тодіввивченнялітературнихтворівушколірозглядатицітвориувідпо відності до засад наукового літературознавчого аналізу. У цьому є необхідність хоча б тому, що, як ми щойно продемонстрували, по милки на рівні літературознавчого аналізу призводять до катастро фічних наслідків і взагалі позбавляють сенсу діяльність учителя.

Натомість саме системний підхід забезпечує вивчення худож нього твору або всієї творчої спадщини автора як органічного цілого в синтезі структурно функціональних та генетичних уявлень про об’єкт, і, щонайголовніше, він, як правило, дозволяє уникнути при крих та фатальних помилок. Подивіться на схему 2: твір та реальність не пов’язані між собою – вони пов’язуються між собою або через ав тора, або через читача. І взагалі відношення „автор – твір”, „традиція

– твір”, „реальність – твір” пов’язуються через твір, який займає у системі центральне місце і набуває художнього виміру, завдяки пря мому та зворотному зв’язку з читачем20. А відтак на уроках літератури повинен аналізуватися саме твір як такий – тільки, безумовно, з ви користанням адекватних методів, і не лише літературознавчих, а й власне тих, які використовує методика викладання літератури.

У зв’язку з цим слід зазначити, що є ще один дуже важливий аспект шкільного аналізу літературного твору: йдеться, як пише В. Г. Маранцман,пробільшу,ніжулітературознавстві,суб’єктивність і навіть певну художність такого аналізу. Адже для того, аби вплинути на особистість учня, необхідно вдаватися до особливої інтерпретації художнього твору, якій було б притаманним посилення емоційного начала, а також наближення до морально етичної проблематики, ак туальноїдляучнівпевноговіку,длячитачівпевногопокоління21. Важ ко не погодитися з цією думкою, тому що, по перше, попри визна чальний характер літературознавчого аналізу для вивчення літерату ри, шкільний аналіз творів дійсно має відмінні аспекти. Зокрема, це22:

20Див. про це докл.: Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы: Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.–

С.34 35.

21Див.: Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 136.

22Подається за: Ніколенко О.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Украї ни.– 2003.– № 3.– С. 31.

89