3. Загальна характеристика процесу навчання.

Навчання у вітчизняній та зарубіжній психології визначають як передачу суспільно виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдину діяльність із відтворення культури; як управління засвоєнням знань тощо. Ці відмінності у визначенні зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння суті навчання. Так, визначення навчання як передачі досвіду підростаючому поколінню підкреслює його суспільні функції; як групова діяльність та як єдність викладання й учіння має у своїй основі структуру навчання як системи; а як управління учбовою діяльністю зосереджує увагу на механізмах навчання.

Усі вказані визначення у принципі допустимі - вони розкривають певний аспект навчання. Разом із тим кожне з них стає неприйнятним, якщо претендує на абсолютизацію.

Навчаюча діяльність -це діяльність практична (діяльність учителя (викладача)), а учбова - теоретична (пізнавальна) діяльність учнів (студентів). Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель (викладач) - дидактичні, учні (студенти) -учбові.

Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчаючу діяльність учителя (викладача) й учбову діяльність учнів (студентів). Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчаюча діяльність стосовно учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Ю.І. Машбиць приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів (студентів), оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчаючої та учбової діяльності. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає у тому, що зовнішній навчаючий вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня (студента). Останнє відбувається тоді, коли навчаючий вплив набуває в учня (студента) особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня (студента), і це все доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.

Суттєвим механізмом навчання є рефлективні відносини.

Наступним механізмом навчання та уміння є зворотний зв'язок(як інформацію про наявність помилки, про умови її виникнення та інструкцію про те, як її виправити).

М.М. Скаткін виділив чотири структурні компоненти навчального процесу, які складають основу навчання: повідомлення знань; їх засвоєння; відтворення засвоєного; застосування знань на практиці.

З урахуванням історичного досвіду розвитку педагогіки та освіти й сучасного їх стану можна виділити три типи навчання:

1) інформаційно-повідомлювальний;

2) пояснювально-ілюстративний;

3) проблемно-дослідницький.

4. Сутність та закономірності навчального процесу увищій школі.

Поняття "навчання у вищій школі", як і поняття навчання людини взагалі, розглядається у педагогіці як явище суспільне. Саме навчання людини у своєму історичному розвитку ставало засобом передачісоціального досвіду від одного покоління (старшого) до іншого (молодшого). У цьому - центральна функція навчання. Якщо саме так розуміти навчання, то воно є дидактичною системою діяльності, яка постійно розвивається і змінюється, забезпечуючи виховання та розвиток людини.

Для розуміння сутності процесу навчання як цілісного педагогічного явища важливо розкрити поняття компонентів навчання, а через їхній взаємозв'язок і взаємодію - поняття типів навчання. У сучасній педагогіці єдиної думки стосовно розуміння змісту вказаних понять немає. У посібнику Алексюка А.М. "Педагогіка вищої школи України" характеристика процесу навчання подана на базі виділення таких етапів:

1) побудова тим, хто навчає, навчальних цілей для тих, хто навчається;

2) сприйняття нової інформації та її осмислення;

3) закріплення "сприйнятої"" і первісно засвоєної інформації, що включає і відтворення знань;

4) зворотний зв'язок, що передбачає і спеціальну перевірку знань;

5) узагальнення вивченого матеріалу.

М.М. Скаткін виділив чотири структурні компоненти навчального процесу, які складають основу навчання: повідомлення знань; їх засвоєння; відтворення засвоєного; застосування знань на практиці.

З урахуванням історичного досвіду розвитку педагогіки та освіти й сучасного їх стану можна виділити три типи навчання:

1) інформаційно-повідомлювальний;

2) пояснювально-ілюстративний;

3) проблемно-дослідницький.

Інформаційно-повідомлювальний тип навчального процесу має у своїй основі пам'ять, запам'ятовування того, що вивчається. При цьому найбільшого успіху досягне той викладач, який володіє великим обсягом фактичного матеріалу й усно передає студентській аудиторії знання, почерпнуті з книг, виступаючи в ролі ретранслятора. Студентам залишається тільки слухати й запам'ятовувати, не утруднюючи себе усвідомленням запам'ятовуваного з наступним, часто дослівним відтворенням.

Пояснювально-ілюстративний тип за вихідну точку бере докази, пояснення, свідоме засвоєння, відтворення і застосування знань із широким використанням наочності. Такий тип навчання вимагає від викладача рис художника, хоча й залишає в основі навчання відтворюючу діяльність тих, хто навчається.

Проблемно-дослідницький, базою якого будуть ідеї проблемного навчання, управління самостійною роботою студентів, їхня самоосвіта.

Зовнішня сторона передбачає три елементи:

1. Зміст навчання й освіти.Змінюється під впливом розвитку виробництва, науки, культури, а також у зв'язку з прогресом дидактики й методик.

Зміст освіти визначається такими документами:

- навчальними планами;

- навчальними програмами;

- підручниками й навчальними посібниками.

2. Викладання, під яким найчастіше розуміють ді­яльність окремого викладача. Під викладанням ми розуміємо загальну діяльність усіх тих, хто навчає студентів, співвідносячи цю діяльність із колективним суб'єктом пізнання.

3. Навчання як цілісне явище в усій сукупності форм вияву його зовнішніх і внутрішніх характеристик. Центральним тут виступає питання про рушійні сили навчального процесу.Внутрішнім стрижнем процесу навчання можна вважати мету навчального процесу.

Мета й завдання навчання у вищій школі нерозривно пов'язані з метою навчання у середніх навчальних закладах. Загальноосвітні завдання вузів спря­мовані на досягнення загальної мети - гармонійного роз­витку особистості. При цьому вирішуються завдання, спрямовані на оволодіння студентами не тільки вузівським змістом освіти, а й усіма основними елементами культури, а саме:

1)відомими людству знаннями про природу, суспільство, техніку і мислення;

2)досвідом застосування вже відомих способів діяльності, у тому числі й професійних;

3)досвідом творчої діяльності у розв'язанні нових проблем;

4)досвідом ставлення до навколишнього світу й людей.

Принцип єдності навчання, освіти й виховання має значення закону в тому розумінні, що освіта й навчання можливі лише у зв'язку з вихованням. Цей зв'язок постійний, суттєвий, стійкий, об'єктивний, внутрішній. Силу закону має також принцип спрямованості процесу навчання у вузі на всебічний гармонійний розвиток особистості студента.

Крім визначених, до принципів вузівського навчання зараховують науковість, систематичність, зв'язок теорії з практикою, поєднання індивідуального та колективного, єдність конкретного й абстрактного, доступність і міцність знань (С.М. Архангельський).

Дещо інакше визначає деякі з принципів Кобиляцький. До принципів навчання вищої школи він відносить:

1) єдність дослідницької і навчальної діяльності вченого-педагога;

2) залучення студентів до посильної дослідницької роботи;

3) забезпечення творчої активності й самостійності студентів у навчальному процесі;

4) єдність теоретичної та практичної підготовки;

5) глибоке знання специфіки формування внутрішнього світу студентів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей.