Тема: 14. Методика логопедичної роботи з подолання порушень писемного мовлення.

1. Розвиток фонемного виховання при усуненні фонемної дислексии, артикуляторно-акустической дисграфії і дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання.

2. Принципи логопедичної корекції порушень писемного мовлення.

3. Напрямки логопедичної роботи по усуненню дизофографії.

1.

Механізм порушень читання і листа багато в чому є схожими, тому і в методиці коректувально- логопедичної роботи по їх усуненню є багато спільного.

Розвиток фонемного виховання при усуненні фонемної дислексии, артикуляторно-акустической дисграфії і дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання.

Логопедична робота по уточненню і закріпленню диференціації звуків проводитися з опорою на різні аналізатори (мовленнєвослуховой, мовленнєворуховий, зоровий та ін.).

При цьому враховується, що вдосконалення слухопроизносительных диференціювань здійснюється успішніше у тому випадку, якщо воно проводитися в тісному зв'язку з розвитком фонемного аналізу і синтезу. У роботі по диференціації звуків використовуються і завдання на розвиток фонемного аналізу і синтезу.

Логопедична робота по диференціації змішуваних звуків включає 2 етапи : попередній етап роботи над кожним із змішуваних звуків; етап слухової і вимовної диференціації змішуваних звуків.

На I етапі послідовно уточнюється вимовний і слуховий образ шкірного із змішуваних звуків. Робота проводитися по наступному плану: уточнення артикуляції і звучання звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття, кинестетические відчуття; виділення його на тлі складу; визначення наявності і місця в слові (качан, середина, кінець); визначення місця звуку по відношенню до інших (який по рахунку звук, після якого звуку вимовляється, перед яким звуком чується в слові); виділення його з пропозиції, тексту.

На II етапі проводитися зіставлення змішуваних звуків у вимовному і слуховому плані. Диференціація звуків здійснюється в тій же послідовності, що і робота по уточненню слухової і вимовної характеристики шкірного звуку. Проте основною метою є їх розрізнення, тому мовний матеріал включає слова із змішуваними звуками.

При усуненні дислексии і дисграфії кожен із звуків в процесі роботи співвідноситься з певною буквою. При корекції дисграфії велике місце займають письмові вправи, що закріплюють диференціацію звуків.

Усуненню артикуляторно-акустической дисграфії передує робота по корекції порушень звукопроизношения. На початкових етапах роботи рекомендується виключити промовляння, оскільки воно може викликати помилки на листі.

2.

Механізми порушень читання та листи загалом є подібними, тому і в методиці корекційно - логопедичної робо-ти з подолання їх є багато спільного. Під година планування корекційної логопедичної роботи слід враховувати такі важливі принципи :

принцип комплексності полягає у корекційному впливанні на увесь комплекс мовленнєвих порушень - усне мовлення, читання та лист;

патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення. Порушення листа та читання можуть бути пов'язані з вадами усного мовлення дитини або спостерігатись у дітейза достатньої сформованості лексико- граматичної та фонетичної сторін мовлення. У цих випадках порушення писемногомовлення зумовлені недостатнім засвоєнням основних специфічних операцій процесу читання або листа внаслідок різнихпричин. Так, заміни на письмі літер, що позначають близькі за акустико- артикуляційними ознаками звуки, можуть бути спричинені порушеннями слуховимовної диференціації фонем, слухового контролю, фонематичного уявлення внаслідок неправильної вимови звуків. Корекиійна робота має спрямовуватися на відновлення порушених психічних функцій, які забезпечують опанування операцій читання та письма;

принцип урахування психологічної структури процесів читання і листа та характеру порушення моаленнєвої діяльності полягає втому, шоб у процесі логопедичної роботи не лише сформувати ту чи іншу мовленнєву дію чи операцію, а й довести їх автоматизму;

принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на різні функціональні системи та аналізатори передбачає застосування різних функціональних систем у формуванні вищих психічних функцій. Так, процес диференціації фонем спочатку здійснюють за участю зорової, кінестетичної та слухової аферентацій. Пізніше провідної ролі під година диференціації на- буває слухова диференціація. Тому в разі недорозвинення диференціації фонем спочатку спираються на зорове сприймання артикуляції звуку, кінестетичні відчуття під година його вимови, а потім на його слуховий образ;

принцип опори на збережені олениці порушеної функції. Так, у разі порушення у дитини фонематичного сприймання, звуковий аналіз формують, спираючись на оральний образ цього зву-ка, кінестетичні відчуття тобто на зоережені кінестетичні та зорові аферентації. За оптичної дисграфії тадислексіїдиферен - ціацію літер на початкових етапах здійснюють з опорою на ру-ховий аналізатор (кінестетичні відчуття піл година відтворення літер) та на тактильне сприймання:

а) принцип поетапного формування розумових дій полягає у по-ступовому переведенні дії із зовнішнього плану у внутрішній. Дослідження у галузі психології (Л. Виготський, О. Леонтьєв, П. Гальперін. Д. Ельконін та ін.) свідчать проте, що формуван-ня шкірного уміння та навички передбачає кілька етапів: виконання дій за допомогою розгорнутих операцій, що відбу -ваються у зовнішньому плані, надалі - поступове згортання і виконання їх за участю зовнішнього мовлення, нарешті - пе-ренесення до внутрішнього плану і виконання як автоматизо-ваних розумових дій. З огляду на тих, що здебільшого операції читання і листи (звуковий та зоровий аналіз і синтез, слухо-вий та зоровий контроль) є розумовими діями, погрібно врахо-вувати й принципи формування їх:

а) розпочинати формування аналізу і синтезу слід з найпростіших його видів, поступово, поетапно переходячи до більш складних;

б) під година формування звукового аналізу та синтезу необхід - але спиратися на збережені аналізатори, наочність та інші допоміжні засоби, і тільки згодом виконувати дії аналізу за уявленням.

Таким чином, у процесі логопедичної роботи поступово відбувається інтеріоризація дії звукового аналізу;

2. принцип урахування зони "Найближчого розвитку" (за Л. Виготським) передбачає поступовий розвиток тієї чи іншої психічної функції з урахуванням того рівня, на якому виконання завдання можливе з незначною допомогою з боку педагога;

3. принцип поступового ускладнення завдань та мовленнєвого материнському:

4. принцип системності у застосуванні різних методів та прийомів поклад від мети, особливостей та етапу корекційної роботи. Так, під година формування операцій застосовують прямі та опо середковані прийоми та вправи. Наприклад, у разі несформованості звукового аналізу та синтезу вдаються до прямих прийомів. таких як: підкреслена вимова одного із звуків у слові за допомогою сили голосу, або протяжної вимови; виділення звуку, який найчастіше повторюється в заданих словах, реченнях, віршах; виділення звуку зі слова на основі описання його арти куляції худо.

У разі порушення у дитини певної функції використовують опосередковані прийоми. Наприклад, за порушення вимови звуковий аналіз формують, спираючись на слуховий -а зоровий образи звуку, гальмуючи неправильні кінестетичні відчуття;

1. принцип урахування симптоматики та ступеня вираженості дисграфії і дислексії;

2. принцип дієвого підходу передбачає потребу в корекційному впливі на всіх етапах складної мовленнєвої діяльності процесів читання та листи (мотив, програмування, операції читання і листи, етап контролю). Спочатку формують порушені операції мовленнєвої діяльності, а потім поступово, в міру автоматизації окремих операцій, - цілісну структуру мовленнєвої діяльності;

3. онтогенетичний принцип полягає у врахуванні етапів та послідовності формування певних функцій в онтогенезі. Так, у логопедичній роботі, спрямованій на корекцію оптико-просторових помилок, потрібно враховувати послідовність формування зорово-просторових функцій в онтогенезі; 1) розвиток орієнтації у власному тілі, диференціацію правої та лівої його частин; 2) орієнтацію у навколишньому просторі; 3) визначення просторових співвідношень елементів графічних зображень, букв, цифр.

3. Напрямки логопедичної роботи по усуненню дизофографії

3.1. Формування гностико-практических функцій

На основі аналізу діагностичних даних і пси-хологической структури процесу опанування орфогра-фическими навичок виділені основні напрями коректувальної дії, які формують у дітей немовні передумови орфографічно правиль-ного письма.

Розвиток сенсрмоторних функцій є основою для переходу до складніших етапів корекції дизорфографии.

Корекція порушень сенсрмоторних функцій і їх координація включає наступні напрями:

- розвиток зорового гнозиса, аналізу і синтезу;

- розвиток оптико-пространственного гнозиса і праксиса;

- розвиток речезрительных функцій;

- розвиток сприйняття і відтворення ритму;

- розвиток зорової і речедвигательной пам'яті.

Розвиток зрительно-слухомоторных функцій проходить ряд етапів.

Перший етап - формування зорового і слухового сприйняття і представлень, уточнення і закріплення відповідних понять і на-правлений навколишнього простору з використанням простих по фор-ме вправ і завдань, конкретного наочного матеріалу, активізація словника.

Другий етап - формування узагальненого сприйняття і соответст-вующих представлень з опорою на засвоєні дитиною процеси анали-за, порівняння, зіставлення, синтезу. Дитина опановує операції класифікації сприйманих предметів і зображень, умінням оре-чевлять свої дії.

Третій етап - закріплення сформованих умінь в письмових роботах.

3.1.1, Розвиток зорового гнозиса, аналізу і синтезу

А. Розвиток уміння дізнаватися зображення предметів. (по контур-ным лініях).

Б) Розвиток уміння дізнаватися зображення предметів по пунктир-ным лініях.

В. Розвиток уміння дізнаватися предмет в "закресленому зображенні.

3.1.2. Розвиток оптико-пространственного гнозиса ипраксиса

А. Орієнтування в схемі власного тіла.

Б. Розвиток оптико-пространственного гнозиса і праксиса з використанням мовної проби Хэда. ( лівою рукою до правого вуха, правою рукою до лівого ока

В. Розвиток оптико-пространственного гнозиса і праксиса з використанням аплікації (посередині, над, під, за)

Г. Розвиток уміння конструювати і реконструювати фігури.

Д. Доповнення фігури бракуючими елементами і реконструиро-вание зображених предметів.

3.1.3. Розвиток мовленнєвозорових функцій

А. Розвиток уміння конструювати букви.

Б. Розвиток буквеного гнозиса (заштриховані букви).

В. Розвиток уміння реконструювати букви.

3.1.4. Розвиток сприйняття і відтворення ритму

З метою розвитку сприйняття і відтворення ритму використовуються наступні види вправ.

А. Розвиток уміння запам'ятовувати і відтворювати ритмічний малюнок.

Б. Розвиток уміння перекодувати зорову схему ритмічного малюнка в звукову з підключенням моторного компонента.

3.1.5. Розвиток зорової, речеслуховой і речедвигательной пам'яті

У логопедичній роботі по розвитку мнестических процесів у молодших школярів враховується поэтапность формування розумових дій. На початкових етапах здійснюється опора на предметні кар-тинки, графічні зображення. Далі заняття проводяться лише в усній формі на матеріалі окремих складів і слів. Потім з метою запам'ятовування використовуються різноманітні по довжині і структурі поширені пропозиції.

Пропонуються наступні вправи.

А. Розвиток уміння відтворювати колірне розташування фігур.

Б. Розвиток уміння відтворювати ряд геометричних фігур.

В. Розвиток уміння відтворювати ряд букв.

Г. Розвиток уміння запам'ятовувати і відтворювати слова

Д. Розвиток уміння запам'ятовувати і відтворювати пропозиції

Е. Розвиток оперативної короткочасної пам'яті (скоромовки).