ГЛАВА 8.

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ

§1. Технологии развивающего обучения.

§2. Технологии личностно-ориентированного образования.

§3. Технологии обучения с помощью компьютерных

иаудиовизуальных средств.

§4. Технологии активизации познавательной деятельности учащихся.

§5. Зарубежные дидактические системы.

§1. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: АМОНАШВИЛИ Ш. А.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

СТРЕМЛЕНИЕ К РАЗВИТИЮ

А теперь о психологических концепциях, укрепляющих идею гуманной педагогики, педагогики сотрудничества. Начну свои рассуждения, отталкиваясь от широко известной концепции Л. С. Выготского о зонах развития и о зоне, в которой педагогика должна функционировать. По Л. С. Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Первая – это зона актуального развития (ЗАР). В нее входит все, что уже выполняется ребенком или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его для вхождения в свою завтрашнюю жизнь.

Вокруг ЗАР возникает горизонт– это уже зона ближайшего развития (ЗБР), то есть завтрашний день ребенка, его завтрашний уровень. При наличии благоприятствующей среды через некоторое время ребенок шагнет в свой завтрашний день, сделает его сегодняшним. Говоря иначе, он поднимется на ступеньку выше в своем развитии, и, таким образом, данная ЗБР становится ЗАР, а за ней появляется уже другой горизонт, новый завтрашний день и т. д.

281

Кажется, что этот горизонт отодвигается так же, как бывает на море, когда плывешь к горизонту, а он все дальше и дальше. К сожалению, это не так. К сожалению, процесс развития тех или иных функций ограничен во времени– наступает период, когда та или иная функция, а затем последовательно все остальные функции исчерпывают отпущенный природой на каждую из них лимит времени и они, так сказать, выключаются, гаснут практически насовсем и безвозвратно.

Какой должна быть наша педагогическая стратегия, если мы знаем эту объективную закономерность об ограниченности развития во времени? На что педагогика должна ориентироваться?

Есть два подхода. Первый – помочь ребенку закрепить, усовершенствовать уже освоенное; опираясь на уже достигнутый уровень развития, развитых возможностей, обогатить его знаниями и подождать, пока созреют более сложные функции, чтобы тоже усложнить нравственную и познавательную пищу, обязательную для его будущего. Второй – помочь ребенку ускорить движение в развитии, помочь ему пораньше шагнуть в свой завтрашний день, перенести на сегодня завтрашний день.

Принцип обучения на высоком уровне трудностей был выдвинут Л. В. Занковым, идею обучения от общего к конкретному обосновал В. В. Давыдов.

Давайте углубимся в идеи Л. С. Выготского. Предлагаю для размышления следующее положение: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Он выдвигает эту идею вслед за изложением концепции о двух зонах развития ребенка. Скажите, пожалуйста, какое место Вы бы подчеркнули в этом высказывании? Я бы сделал акцент на следующих местах: «в детском возрасте» и «забегает».

Посмотрим, что они могут означать.

«В детском возрасте» – это значит, что развитие наиболее интенсивно происходит именно в этом возрасте, а не в другом, а потому упускать эту возможность нельзя, ибо потом, позднее, такого благоприятного случая уже не будет. Только детский возраст хранит в себе развивающую тенденцию. И будет она доведена до конца нашим содействием или же останется без нашего заботливого вни-

282

мания – все равно отведенное на нее возрастное время в конце концов должно исчерпаться, после чего наше внимание и заботы с целью ее оживления не могут быть увенчаны успехами. Таким образом, речь идет именно и строго о детском возрасте в пользу развития, а не о чем-либо другом.

Что же нам говорит слово«забегает» в данном положении? Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития, а не «плетется в хвосте развития». Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.

Вот еще идеи Л. С. Выготского, на которых строится стратегия педагогики:

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

«Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития... Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития».

Вы можете сказать, что психологи перегибают палку в сторону развития, а детям нужно давать знания, нужно вырабатывать у них умения и навыки; кроме того, обучение всегда было развивающим, нечего колесо выдумывать, а сумма знаний сама по себе определяет уровень развитости: более развит тот, кто больше знает, менее развит тот, кто меньше знает.

Если это действительно так, то незачем нам вламываться в открытую дверь и нападать на сложившийся педагогический процесс. Но это не так.

Во-первых, развитие задатков не мыслится без деятельности, которая направлена на усвоение знаний. Развитие в чистом виде

283

не существует, так же как не существует живого тела без души. Речь идет не о том, чтобы развивать детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание. Что же получается в таком случае? Получается то, что более развитые силы помогут ребенку усваивать гораздо более сложные формы знаний и виды деятельностей. Получается еще и то, что ребенок ускоряет шаги в познании, в результате чего высвобождается огромное количество учебного времени, которое можно применить опять-таки на пользу ребенка. Это экспериментально доказали, с одной стороны, Л. В. Занков, с другой – Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, с третьей же – учителя-новаторы, у которых знания и умения их учеников как по своему объему, так и по качеству резко превосходят уровень знаний и умений их сверстников, обучающихся по обычной системе. Таким образом, упрек в том, что развитие ущемляет интересы усвоения знаний, не имеет под собой почвы.

Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание– обеспечение развития. И получается весьма«благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».

Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения способствует развитию, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвое-

284

нии, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, у детей возникает неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а нацеленность обучения на развитие. Это педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л. С. Выготскому и из концепции функциональных тенденций по Д. Н. Узнадзе.

Какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л. С. Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что означает «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л. С. Выготский имеет в виду и то, и другое.

Обращусь к концепции Д. Н. Узнадзе: развитие, по его мысли, происходит в условиях единства настроенных к активации функций и соответствующей для их деятельности среды. На начальной ступени обучения важны не столько те конкретные знания и навыки, которые приобретает ребенок, а развитие тех возможностей, задатков, функций, на основе которых происходит усвоение этих знаний и без участия которых процесс обучения не состоится.

Здесь исключительное значение придается характеру соотношения между силами ребенка и уровнем сложности учебного материала. Каким должно быть это соотношение? Если учебный материал по своей сложности равен или даже ниже возможностей ребенка, то процесс развития не состоится. Учебный материал, рассуждает Д. Н. Узнадзе, должен быть гораздо сложнее, чем тот, которым ребенок может овладеть, ибо развитие происходит при преодолении трудностей, именно трудность стимулирует процесс развития.

Кстати, о трудностях. Не доводилось ли вам наблюдать, как дети сами ищут себе трудности и преодолевают ?ихНеугомонность детей есть своего рода проявление движения функциональ-

285

ных сил на уровне трудностей. Взрослые постоянно беспокоятся, тревожатся, чтобы дети не причинили себе вреда. Поэтому, по их мнению, лучше успокоить, угомонить ребенка, лучше запретить, и этим будет спасен он от возможных неприятных последствий. Но этим же будет облегчена жизнь взрослых тоже, которым некогда самим организовать для них развивающее общение. Это есть та позиция взрослого, которой он руководствуется в воспитании ребенка. Так возникает педагогика предостережения, педагогика запрета.

Но ребенок нуждается в развитии, ему трудно не развиваться, движение функциональных сил от него не зависит, он хочет потому, что этого хотят функции.

Учебный материал должен быть выше, чем возможности ребенка, иначе развитие не состоится. Такова мысль Д. Н. Узнадзе, которая созвучна с мыслью Л. С. Выготского о том, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день ребенка.

Возникает вопрос: как ребенок усвоит учебный материал, если последний превосходит его возможности? Как можно давать ребенку трудный материал? Надо пожалеть ребенка!

И все пойдет на старый лад.

Почему возникает у иных учителей этот вопрос? Возникает этот вопрос потому, что обучение, нацеленное на формирование знаний, легко может вестись от простого к сложному, от легкого к трудному. Эти правила полностью оправданы и закономерны, если во главу угла педагогического процесса ставятся так называемые прочные знания. А учителя впитали в себя эти устои авторитарной педагогики и практики. И смотрите, как красиво еще получается: они исходят якобы из высших интересов жалости к детям – не усложнять им жизнь...

Нам нужно в этом разобраться – как надо беречь детей и как нужно доставлять им радость познания.

А сейчас попытаюсь ответить на вопрос: как может ребенок усваивать учебный материал, который превосходит его возможности?

Дети сами не могут усвоить учебный материал, который находится далеко за пределами их зоны актуального развития, где-то

286

на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Сами не могут. Но зачем учитель исключает себя из жизни ребенка, почему не видит, что у его ученика есть учитель – это он сам? Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности и также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка помогать им преодолевать трудности. Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером – те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время.

Учитель – профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе. Д. Н. Узнадзе тоже понимал, что ребенку одному не справиться с задачей, для решения которой он еще не готов. Он не готов, но готов учитель.

Именно поэтому и создаются специальные воспитательно- обра-зовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью воспитателей, учителей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят сюда не для того, чтобы самим справиться со своим развитием, образованием, воспитанием, а в общении с умными профессионалами– взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение здесь уже не стихийное, а научно обоснованное, целенаправленное.

Учитель в школе не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их распределитель по мелким кускам, дозам; он и не наблюдатель того, как ребенок сам справляется с этими дозами. По мысли Д. Н. Узнадзе, учитель – посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возмож-

ности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем он мог бы добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом, – по-

287

средник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.

Суть учительского посредничества не в том, чтобы упростить учебный материал и придать ему такой вид, чтобы ребенок (ученик) овладел им сам, проглотил его, даже не заметив, как это случилось. И еще не в той простой методической жилке, чтобы хорошо объяснить ученикам, довести до них суть учебного материала, разжевать его с помощью разных наглядностей. В общем, суть посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно воз-

вести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями.

Понятие «довести» не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всеми понята так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям можно давать такую информацию, скажем, почитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в жизни, обществе и т. д. и т. п. И это тоже влечет за собой какой-то сдвиг в развитии, хотя познавательное движение здесь, так сказать, горизонтальное. Но это не есть, не должно быть сутью педагогического процесса. А если воспользоваться понятием «возвести», то в него нам придется вкладывать и представления о более сложном труде учителя: как сделать, чтобы поднять учеников до более высокого уровня знаний, какие нужно создавать им познавательные барьеры, чтобы они, преодолев их, присваивали эти знания. Познавательное движение здесь восходящее80.

80 Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике… С. 84–93.

288

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ДАВЫДОВ В. В.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путемис пользования их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е гг. при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. В то время существовали три основных теоретических подхода к решению этого вопроса.

В трактовке‒ сторонников первого из них (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.) развитие человека не зависит от его обучения.

Обучение это процесс, согласовывающийся с ходом развития, но в развитии не участвующий; развитие является скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя...

Врамках второго подхода (У. Джемс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обу-

чения. По этой теории любое обучение становится развивающим.

Втретьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматрива-

ется как процесс, от обучения не зависимый, оно подготавливает

иделает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории существуют и в современной психологии.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу об отношении обучения и развития: по его мнению, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «... Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг дру-

289

гу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости…»

При обосновании своей гипотезы .ЛС. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот фундаментальный закон является основой его культурно-исторической концепции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, а второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (Выготский Л. С.).

Многие годы идея Л. С. Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием(особенно успешно в этом направлении работали. НА. Леонтьев,

практической значимости стоит выше всех теорий, относящихся к вопросу о связи обучения и развития. Это признают специалисты многих стран, которые в последние десятилетия усиленно разрабатывают проблематику зоны ближайшего развития как важного компонента развивающего обучения.

С разных теоретических позиций проблемы развивающего обучения в свое время стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.

290

С 30-х гг. ХХ в. эти проблемы начали изучаться экспериментальными методами. На протяжении 30–50-х годов психологи разрабатывали основы формирующего эксперимента как метода решения проблем развивающего обучения(А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е Н. Кабанова-Меллер и др.).

В 60–80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками психического развития (Л. А. Венгер, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. Ф. Обухова и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в

функций детей.

С конца 50-х годов гипотезу Л. С. Выготского о развивающем обучении на экспериментальной основе проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Эти коллективы перенесли результаты своей многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы и оформили их в виде целостных систем развивающего обучения.

Исходя из того, что обычное начальное обучение, опирающееся на традиционную дидактику, не обеспечивает должного психического развития детей, Л. В. Занков поставил задачу построить новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1)обучение на высоком уровне трудности;

2)ведущая роль теоретических знаний;

3)высокий темп изучения материала;

4)осознание школьниками процесса учения;

5)систематическая «работа над развитием всех учащихся».

291

Эти принципы были конкретизированы в экспериментальных программах и способах обучения младших школьников. Сравнительные исследования позволили Л. В. Занкову сделать вывод о том, что имеется значительное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии и что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического знания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно.

Согласно взглядам Л. В. Занкова, развивавшее значение имеет само обучение: «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие». В этом положении отсутствует идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия. Занков правильно оценивал значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. В экспериментальном же обучении, проводимом его коллективом, слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества детей, их коллективной учебной работы как существенных путей создания зон ближайшего развития.

Коллектив, созданный Д. Б. Элькониным, в своей экспериментальной работе стремился точно следовать существенным моментам гипотезы Л. С. Выготского и на фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л. С. Выготского.

Прежде всего, выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста– это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, кото-

292

рые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п. Необходимо было организовать (сначала в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования.

На основе соответствующих предпосылок разработана также вспомогательная теория, раскрывающая на современном логикопсихологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов мыслительных действий(В. В. Давыдов и др.).

Коллектив Б. Д. Эльконина сделал вывод, что в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них опыта учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение

учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности81.

В последние годы теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Существует ряд концепций развивающего обучения, которые можно условно подразделить на концепции, ориентированные на психическое развитие, концепции, учитывающие личностное развитие. Отдельно можно выделить концепции поэтапного формирования умственных действий.

Проблемы организации обучения авторы различных концепций трактуют по-разному. Поэтому следует обратиться к анализу этих концепций.

81 Давыдов В. В. Развивающее обучение... С. 242–243.

293

1.1. Концепции, ориентированные на психическое развитие

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А.

ДИДАКТИКА

Развивающее обучение по системе Л. B. Занкова

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений JI. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их психическое развитие – развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению знаний, умений и навыков, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, появляется способность к наблюдению, осмыслению явлений, к обобщению получаемых впечатлений.

Анализируя традиционную систему обучения, Л. В. Занков критически оценивал неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

Л. В. Занков поставил задачу построить такую систему развивающего обучения в начальной школе, при которой достигалось бы более качественное развитие детей, чем при обучении по канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать в

294

экспериментальном порядке, изменяющем существующую практику, демонстрирующем эффективность использования особых программ и методов. Содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы». Резуль-

таты экспериментального обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

В системе развивающего обучения .ЛВ. Занкова заложены следующие принципы:

–принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре-

ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

–принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

–принцип осознания школьниками собственного учения.

Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

–принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

–высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

–быстрый темп прохождения учебного материала;

–резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

–осознание школьниками процесса учения;

–направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

295

Система Л. В. Занкова отличается богатством содержания. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Дидактическим стержнем урока по системе Л. В. Занкова является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие – в сотрудничестве» – это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока .ЛВ. Занкова обусловлены тем, что процесс познания организуется«от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в -ло гике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная JI. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной, но несмотря на это, до настоящего времени она остается мало востребованной в школьной практике. Попытки ее внедрения не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались

296

неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х – начале 90-х гг. на личност- но-развивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.

В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере82.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: АМОНАШВИЛИ Ш. А.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Что же главное и новое в педагогике Л. В. Занкова?

Что же главное и новое в педагогике Л. В. Занкова?

Стержнем педагогического процесса он сделал идею развития, то есть строил его так, чтобы обучение опережало развитие, как говорил Л. С. Выготский. В его концепции Л. В. Занков усмотрел требование именно общего развития. Я помню, как на одном семинарском занятии с учителями, стараясь в доступной форме объяснить суть общего развития, Л. В. Занков поднял правую руку, приложил ее сперва ко лбу, затем к сердцу, затем протянул обе руки и сказал: «Ум, сердце и руки – вот что нужно развивать!» В своих работах он пишет о том, что развитие – целостное

явление и членить его на слагаемые отдельных качеств можно только условно, с целью дать ему характеристику и заиметь критерий для диагностирования.

Л. В. Занков утверждал, что традиционное обучение, традиционная дидактика (он, по-моему, первым ввел в специальной литературе эти понятия с целью отличить от сложившейся теории и практики, методики, дидактики, педагогики новую методику, новую дидактику, новую педагогику) дают хорошие и даже очень хорошие результаты в смысле выработки у детей знаний, умений и навыков, однако их результаты с точки зрения общего развития школьников незначительны. Таким образом, развитие не станет

82 Ситаров В. А. Дидактика… С. 268–273.

297

прямым и закономерным результатом обучения, если обучение со всеми своими составными не нацелить на развитие.

На основе новых дидактических принципов сотрудниками лаборатории обучения и развития были разработаны программы, учебные материалы, методические приемы, принципиальные схемы педагогического процесса, самих уроков, велась переподготовка учителей. В стране развернулось массовое новаторское движение, наполненное учительской романтикой. Это было занковское движение.

Каковы же были основные результаты массового педагогического эксперимента?

Во-первых, младшие школьники экспериментальных классов

взначительной мере превосходили своих сверстников из классов,

вкоторых велось обучение традиционно, по качеству и глубине мыслительных операций, сообразительности, по умению строить планы, теоретические проекты и самим их осуществлять, по желанию учиться и стремлению познавать, по умению самостоятельно мыслить и обосновывать свою точку зрения.

Во-вторых, обучение, опережающее развитие и ведущее его за собой, ускорило процесс усвоения знаний младшими школьниками, расширило их возможности охватывать более сложные знания; их познавательный интерес вторгся в область исторических знаний, природоведческих явлений, в изучение грамматики.

Физиологические срезы, наблюдения гигиенистов подтверждали нормальное состояние здоровья детей, не были обнаружены также такие бичи традиционного обучения, как перегрузка и утомляемость. Как следствие, школьники из экспериментальных классов начали заканчивать тогдашнюю четырехлетнюю начальную ступень в три года и с третьего класса прямо переходили в пятый, минуя четвертый класс. Был изъят один учебный год. Вот какие внутренние возможности были выявлены у детей в развивающем педагогическом процессе.

Научная обоснованность педагогического эксперимента, проводимого под руководством Л. В. Занкова, в конце 60-х годов привела начальную школу к перестройке: вместо четырехлетней она стала трехлетней. И случилась беда: был взят внешний результат и было отброшено самое главное, породившее этот результат, – была отброшена новая дидактическая система со свои-

298

ми программами, учебниками, методами, системой переподготовки учителей.

Те же самые методисты, авторы и соавторы традиционных программ, учебников, методических курсов, горячо преданные своим традиционным авторитарным убеждениям, начали перерабатывать прежние программы и учебники применительно к трехлетней начальной школе. Учителя получили трехлетнюю начальную школу с новым содержанием, в котором была заложена вся суть содержания четырехлетней начальной школы, и сумму методических рекомендаций, не выходящих за рамки традиционной методики. И все это именовалось перестройкой, реформой начальной ступени школы.

Тут проявилась драма: непризнание, игнорирование возможности возникновения какой-то новой дидактики, когда есть общепризнанная, единственно-научная «советская» дидактика. Вот так!

Авторитаризм традиционного педагогического мышления опровергал объективную дидактическую закономерность, по которой содержание обучения и методика обучения есть целостная система. Резкое изменение содержания вызывает необходимость соответственно обновить методику, и резкое изменение методики ставит вопрос о качественном изменении содержания обучения. Обновление методики или создание совершенно новой не означает, что все наработанные способы, методы, приемы, формы и т. д. должны быть отброшены. Вовсе нет. В новой дидактике Л. В. Занкова сохранены все необходимые дидактические -ин струменты, методы и т. д. из традиционной дидактики, добавлены новые инструменты и методы, рожденные на идее опережения обучения развитию, и на основе качественно другой схемы сконструирован процесс обучения. Но пусть не введут в заблуждение эти черты знакомого, знаемого, ибо все эти знакомые элементы в этой дидактической системе подчинены другой закономерности, и, не зная, что это за закономерности, воспользоваться какойнибудь новой дидактической системой опасно, потому что можно ее дискредитировать.

Учителя получили новые программы трехлетней начальной школы и начали их осуществлять, следуя традиционной методике. Они и понятия не имели о новой методике; в них сработало то

299

же самое представление о том, что методика, как и дидактика, как и педагогика, бывает только одна. И эта методика, применяемая ими на практике в течение длительного времени, тем более если они были еще и воспитаны со студенческой скамьи в духе преданности ей, вжилась в них как личностный характер, как личностное убеждение.

Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по«усложненным» программам, они не готовы для таких программ. Начали говорить о возрастных ограничениях возможностей детей. Вместо того чтобы учить учителей новым подходам к обучению, к ребенку, начали выхолащивать программы. Прошли годы, часть учителей смогла адаптировать традиционную методику к новому содержанию, пополнила ее собственными находками, успешным опытом коллег. Другая же часть до сих пор жалуется на непосильность детям программ. Учителя проводят массу дополнительных занятий, обрушиваются на «прирожденную неспособность» детей, на «лень» детей, на семью, которая не помогает детям хорошо учиться, ужесточают меры воздействия, выдумывают новые способы поощрения, становятся сами раздражительными. Пришло и новое пополнение учителей, вооруженное опять-таки традиционными, авторитарными представлениями.

И тоже оказалось перед старыми проблемами: как быть с сознательной дисциплиной, как преодолеть отставание, как бороться с ленью, как быть с умственно отсталыми и почему их стало так много, как заставить родителей помогать школе, почему дети не любят учителя и .т д. и т. п. А новая дидактическая система оказалась под негласным запретом, экспериментальная работа после смерти Леонида Владимировича была свернута, лаборатория обучения и развития была расформирована.

Теперь ситуация меняется, и в новых общественно-поли- тических условиях демократизации, гуманизации, гласности, плюрализма стало возможным возобновить занковский педагогический процесс, разрешить учителям выбирать методику. Этому,

конечно, нужно порадоваться и нужно воспользоваться таким благом83.

83 Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике… С. 123–126.

300

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Концепция З. И. Калмыковой

Согласно концепции З. И. Калмыковой развивающим является

обучение, формирующее продуктивное или творческое мышле-

ние. Основными показателями такого мышления являются:

–оригинальность мысли, возможность найти решения, отличающиеся от привычных;

–быстрота и плавность‒ возникновения необычных ассоциативных связей;

–беглость мысли количество ассоциаций, идей, возникающих

вединицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

–способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации... Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление очень сложно. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются алгоритмические и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

З. И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы:

–проблемность обучения;

–индивидуализация и дифференциация обучения;

301

–гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического);

–формирование приемов умственной деятельности;

–специальная организация мнемической деятельности(запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются специфичными для концепции 3. И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З. И. Кал-

мыкова делит их на две большие группы – приемы алгоритмиче-

ского и эвристического типов.

Первые – алгоритмического типа – представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного -ре шения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного(воспроизводящего, нетворческого) мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предпо-

лагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» – найти) потому, что помогают находить новые нестандартные решения не очень новых дидактических проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы способны самостоятельно применять лишь немногие учащиеся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З. И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности учащихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспечивает прочность знаний: Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооцен-

302

ке другой стороны мыслительной деятельности – репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической -дея тельности (запоминания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению 3. И. Калмыковой, неразрывно связа-

ны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом - ум ственного развития. Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и переход его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т. п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З. И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. Однако они используются изолированно, а

в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из ,них что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер

Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач. По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы .ЕН. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения .ЕН. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов:

1)показатели умственного развития;

2)условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обучения.

303

По мнению Е. Н. Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит освоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя: способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа; способность перенести прием в новую ситуацию, в решение новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творческого мышления изучался .Е Н. Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, связанных

спереносом. Причем эти показатели выявляли умственное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые перестраиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии

сконкретным. Восприятие школьников все более«пронизывается» мышлением.

Кприемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если

учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

304

–в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся;

–формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

–формирование приемов управления со стороны учащихся учебной деятельностью84.

1.2.Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психиче-

ских функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л. В. Занков), развития творческого мышления (З. И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер). Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности‒ развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции раз-

вивающего обучения . ВВ. Давыдова Д. Б. Эльконина, С. А. Смирнова, Г. А. Цукерман.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А.

ДИДАКТИКА

Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина

В 60-е гг. ХХ в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина начал исследование значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития

84 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 194–198.

305

большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте(чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Разви-

вающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, доминирует в школе и характерен также для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к группировке (классификации) предметов. Учащиеся экспериментальных

классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления: по мнению В. В. Давыдова, недостатком исследования Л. В. Занкова является то, что он не смог понять значение теоретических знаний для развития школьников.

В. В. Давыдов поставил вопрос о необходимости концептуальной разработки принципиально иной системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развиваю-

вающим. При этом В. В. Давыдов опирается на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что зна-

чимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развитиявоображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Данные особенности развития свидетельствуют о наличии зачатков теоретического мышления уже у дошкольников.

306

В основе теоретического мышления лежитсодержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания и естьсодержательное обобщение данной системы. В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа и синтеза, не только сравнения и преобразования для установления генетически -ис ходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, происходит понимание ее сущности, активизируется мыслительная деятельность.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на психологической интерпретации существующих дидактических принципов сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности. На основе общедидактических норм В. В. Давыдов выдвигает собственный вариант классификации принципов психолого-педагогического характера:

–принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соот-

носится с разными этапами психического развития;

–принцип доступности трансформируется в принцип разви-

вающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

–принцип сознательности имеет новое содержание как прин-

цип деятельности. Ученики получают сведения не в готовом виде, а устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразуювоспроизводящей деятельности обучающихся;

307

–принцип наглядности фиксируется как принцип предметно-

сти. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное ее процесса и результата занимает значительное место.

В основе развивающего обучения по системе Давыдова – Эль-

конина лежит теория формирования учебной деятельности и ее

средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихсяпри усвоении этих предметов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности младших школьников необходимо, чтобы они систематически решалиучебные задачи. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее.

Носитель учебной деятельности– ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен анализировать и адекватно оценивать мотивы и процесс выполнения своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

308

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, в группе, они поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают«зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения . В. Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена на развитие творчества. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Развитие и апробация системы Эльконина – Давыдова продолжаются и в настоящее время. Однако эта система пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике85.

1.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Известный психолог П. Я. Гальперин изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его кон-

цепция получила название поэтапного формирования умствен-

ных действий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные(ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбежными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок.

П. Я. Гальперин считал, что задача учителя обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Глав-

85 Ситаров В. А. Дидактика… С. 273–280.

309

ное ‒ он должен научить учащихся способам использования понятий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.

Для того, чтобы понятия формировались полно и безошибочно, учитель должен давать ученику все существенные признаки

следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам формирует у учащегося соответствующее понятие.

ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов(явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия для конкретных объектов. П. Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте86.

86 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 191–206.

310

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАТКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ / СОСТ. Л. А. КАРПЕНКО

Концепция‒ поэтапного формирования умственных -дей ствий учение П. Я. Гальперина о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В концепции П. Я. Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят эти изменения.

На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения).

На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема‒ постоянно проверяется и уточняется.

Третий этап формирование действия в материальной (материализованной) форме (субъект производит требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной‒ основы действия).

Четвертый этап «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.

На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.

На шестом этапе речевой процесс«уходит‒ » из сознания, оставляя в нем только конечный результат предметное содержание действия.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может проходить с

311

пропуском ряда перечисленных выше этапов. Однако расшифровка механизмов каждого частного случая‒ , объяснение конкретной динамики формирования действия все это становится возможным лишь благодаря знанию полной системы концепции поэтапного формирования умственных действий.

Реализация концепции поэтапного формирования умственных действий с целью получения определенных, заранее заданных результатов, названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В этом случае поэтапные изменения планируются и контролируются экспериментатором. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными учебными воздействиями, содержанием деятельности человека по усвоению нового действия и характеристиками получаемого действия. Планомерно-поэтапное формирование умственных действий становится в этом случае методом психологического исследования, разновидностью экспе- риментально-генетического метода. Практическое применение концепции поэтапного формирования умственных действий ставит своей задачей повысить качество формируемых действий и понятий у обучающихся индивидов при сокращении сроков их подготовки87.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Технология поэтапного формирования умственных дей-

ствий разработана на основе теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления дей-

87 Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко… С. 288.

312

ствия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных -дей ствий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления -кон троля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатки‒ технологии поэтапного формирования умственных действий ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыследеятельных и

моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала88.

88 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 322–324.

313