§ 2. УЧИТЕЛЬ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ. ОСНОВАНИЯ ВЫБОРА ИННОВАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

2.1. Учитель и дидактические инновации

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КЛАРИН М. В.

ИННОВАЦИИ В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Приводя характеристики дидактических поисков, мы стремились сделать их описания как можно более технологичными, дать возможность не только ознакомиться с ними, но и почувствовать их инструментальные возможности, потенциал их практического освоения. Практика показывает, что для реального профессио-

нального роста недостаточно простого знакомства с теми или иными образцами педагогического опыта (по литературе, по рассказам, даже на «живых образцах»), описания имеющихся подходов и даже анализа. Взгляд на педагогические поиски «со стороны» оказывается явно недостаточным. Дело не только в необходимости живых впечатлений или непосредственного ощущения секретов ремесла, тонкостей и приправ педагогической кухни. На наш взгляд, дело вообще не в самой по себе информированности о способах работы с классом.

Еще только задумавшись о способах освоения активизирующих, творческих дидактических технологий, мы уже как будто готовы дать ответ на другой вопрос- о целях нашего освоения. Но тонкость в том, что мы обычно не задумываемся о своих собственных целях (что интересует меня, чего я буду добиваться для себя как профессионала), но скорее склонны как бы извне, помимо собственной личности, анализировать и оценивать внеличностные, дидактические цели, которые заложены в нововведениях, связаны с ними. Однако пусть цели представляются вполне достойными наших собственных устремлений; все же обратим внимание на то, чего потребует и что означает для нас само содержание работы, — например, учебной дискуссии, имитацион- но-моделирующих игр, «синектики», работы по «технике аквари-

202

ума» и т. д. Так, организуя дискуссию, педагог ориентирует детей на внимательное, непредвзятое отношение к мнениям, фактам, а это значит, что такое отношение должно быть свойственно и ему: он формирует опыт конструктивного участия в обмене мнениями, однако можно ли развивать культуру заинтересованного обсуждения, не обладая ею самому?

Циничные по своей сути попытки«развивать» и «формировать» у детей то, что внутренне чуждо или безразлично самому учителю, уже дали в отечественной школе свои, пожалуй, единственно возможные плоды: неприятие, отторжение, цинизм со стороны молодежи.

Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только и не столько об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности-

эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом. Парадоксально, но именно недостаточная личностная подготовленность, «наивная» узость представлений учителя о тонкостях нововведений и собственных возможностях может проявиться в том, что проблема остается неосознанной.

Современные педагогические поиски основаны на активном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются не только способами работы, но и связанными с ними ожиданиями по отношению к учителю.

Перечислим некоторые, наиболее значимые:

· Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса - в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями,

203

сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.

· Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внимание; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям - такой, который невозможно имитировать в«педагогических целях». Иначе говоря - искренний интерес к ребенку.

· Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря - широта.

· Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря - терпимость.

·Умение увидеть за нескладным выражением партнерами по педагогическому общению идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направлять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.

·Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.

Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наиболь-

шей степени - последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе«заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а

204

главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными качествами? Не будем торопиться с ответом.

Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?

Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприятия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос - в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.

Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них- соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное - сформированность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное - соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и«чисто дидактическим», то есть интеллектуальным, принятием нового способа учебной работы будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.

Есть две основные возможности такого перехода:

1. Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании - процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

2. Освоение новшества в моделируемой практике. Моделиро-

ванию при этом подвергается не только«жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социальнопсихологического тренинга, в ходе которого учителя включены в

205

личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой -дея тельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная - личностная - ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога к форсированному утверждению одной, оказавшейся близкой учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.

На пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления - «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их - к себе). Одновременно это и путь их переработки, - тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.

Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность- действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики60.

60 Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике… [Электронный ресурс]. Ре-

жим доступа: http://www. childpsy. ru/lib/books/

206

2.2. Мотивация инновационной деятельности учителя

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СЛАСТЕНИН В. А., ПОДЫМОВА Л. С.

ПЕДАГОГИКА: ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Успешность инновационной деятельности обусловлена наличием мотивационной готовности к поиску и решению актуальных педагогических задач. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности.

Проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом-учителем адекватного личностного смысла профессиональной деятельности. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов -со стояние дискомфорта учителя приводит к тому, что труд лишает-

ся творческого потенциала и превращается исключительно в средство заработка.

Мотивационный компонент инновационной деятельности целесообразно рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, с точки отношения учителя к изменениям, т. е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.

Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Исследователи, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов обычно называют следующие:

1)материальные стимулы,

2)побуждения, связанные с самоутверждением,

3)профессиональные мотивы

4)мотивы личностной самореализации.

207

Выделение этих четырех групп мотивов оправдано, поскольку речь идет об учителях- людях с достаточно развитым самосознанием.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность учителя при явном доминировании одного из перечисленных мотивов.

1.Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграж-

дением. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение более высокой квалификационной категории, ослабление требований и контроля. Эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Особенность работы учителя в данном случае заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный объем работы. Учитель ориентирован на внешние показатели своего труда, практически не стремится к повышению квалификации, смену работы переживает легко.

Такая внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, наносит вред учащимся

вплане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется явно.

2.Мотивы внешнего самоутверждения учителячерез внеш-

нюю положительную оценку окружающих. В этом случае учитель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Качество познавательной деятельности учеников, уровень усвоения ими знаний являются не смыслом труда учителя, а лишь средством достижения его лич-

ной цели - положительной внешней оценки его работы, Этот мотив можно назвать мотивом престижа.

Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что удовлетворение потребностей, соответствующих этим мотивам, объективно положительно влияет на результаты профессиональной деятельности учителя. Отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и опробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без учета собственного профессиональнопедагогического потенциала. При оценке своей деятельности учитель часто акцентирует внимание на положительных момен-

208

тах реализации задуманного и не замечает свои неудачи. Чем выше притязания такого учителя, тем признание более значительного успеха необходимо для его самоутверждения.

3.Профессиональный мотив выступает главным образом как желание успешно учить детей. Учителя в данном случае последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные

свысоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат их педагогической деятельности. Для таких учителей характерен поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций обучения и воспитания детей.

Характерной для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности учителя на учеников. В каждом уроке такой учитель ищет возможности для реализации технологии личностно ориентированного обучения, сосредоточен на поиске противоречий между требованиями программы и уровнем развития детей.

4.Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда ис-

следователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности, а тем более осознанно. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие формы и способы организации труда, открывающие возможности саморазвития.

Каждый урок для такого педагога - это повод к реализации себя как личности и профессионала. Следовательно, каждый раз осуществляется выбор оптимального педагогического метода, осмысленного через осознание своих способностей и педагогических задач. Этот метод может быть не оптимален объективно, но всегда реализуется с учетом интересов детей. Осмысливаются результаты урока, осуществляются попытки его изменения, модификации, внесения новшества. Такую деятельность отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

209

Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает сознание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств61.

2.3. От многообразия выбора к авторским технологиям

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Нам удалось раскрыть только некоторые технологии обучения. Палитра образовательных технологий чрезвычайно разнообразна. Ряд технологий непосредственно связан с организацион-

ной средой обучения: работа в динамических парах(В. К. Дья-

ченко), когда каждый из партнеров обучает другого, выступая в роли педагога; работа в вариационных парах(чаще всего в составе малой группы), когда происходит обмен материалами, варианты которого прорабатываются каждым членом группы; работа в малых группах, в которых идет совместный поиск решения, проводятся дискуссии, осуществляется взаимоконтроль. Значительное распространение приобретает модульная (или блоч- но-модульная) технология. Она предусматривает деление курса на крупные блоки (разделы, модули). При этом содержание каждого блока проработано методически: определяются знания и умения, необходимые для изучения модуля, задаются (вариативно) методы изучения, средства контроля усвоения, способы отчета о проделанной работе.

61 Сластенин В. А., Подымова Л. В. Педагогика: Инновационная деятельность… С. 59–66.

210

Известна технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ)

изучаемого материала, предложенная П. М. Эрдниевым. Согласно ей изучаются взаимосвязанные действия, функции, операции на основе обобщенных подходов. П. М. Эрдниев объединил в одном учебнике «Математика» все математические предметы, изучаемые в школе(арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию, черчение), собственно учебник и задачник. Учащимся пред-

лагается одновременно изучать взаимно обратные действия и операции: сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня, логарифмирование и потенцирование; взаимосвязанные структуры и понятия: прямой и обратный порядок слов в предложениях, эндо- и экзотермические реакции по химии и др.; сопоставлять родственные или взаимосвязанные понятия: уравнения и неравенства, свойства прямой и обратной пропорциональности и т. д.

Весьма интересна, как уже отмечалось, идея школы «диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Диалог в ней выступает не только организационной формой, но и принципом организации самого содержания, средством раскрытия истории мировой культуры и культурного становления личности обучаемых. Обучение строится на сопоставлении античного(эйдетического, образного) мышления, средневекового («причащающего») мышления, рационалистического мышления Нового времени и современного релятивистского, многомерного мышления. Изучаются тексты различных культур. В ходе диалога, сравнения речевой стихии русской речи и исторической последовательности основных форм европейской культуры выявляются «точки удивления», «воронки», исследование которых рождает историческое мышление. Следует заметить, что на практике использование данной технологии как ведущей оказалось все же довольно затруднительным. Да и в сущности данная система ближе к авторской методике обучения и развития.

С еще большей определенностью как творческую авторскую методику можно характеризовать систему гуманно-личностного обучения Ш. А. Амонашвили. В основе его системы лежит искусство любви к детям, представление о высокой миссии каждого ребенка, которую нужно ему раскрыть и помочь реализовать. По-

211

этому у ребенка должно быть счастливое детство, и именно урок выступает формой жизни детей, их духовного обогащения в процессе обучения и сотрудничества друг с другом и с педагогом.

Гласность, атмосфера доверия, романтики, достижения успеха, коллективное оценивание результатов деятельности без выставления отметок, игровые моменты (выявление намеренных ошибок учителя, например) и особенно развивающий характер деятельности, обучения, выраженный даже в названиях предметов(познавательное чтение, письменно-речевая деятельность, математическое воображение, духовная жизнь, шахматы и др.), – все это элементы развивающей личностно-ориентированной системы известного пе- дагога-гуманиста. Видимо, в строгом смысле слова эту систему нельзя назвать технологией, ибо реальное содержание и последовательность шагов обучения в каждом случае, исходя из общих признаков и подходов, планирует и реализует каждый педагог, создавая авторскую методику обучения и развития.

Наверное, и даже самую строгую инструментальную технологию, чтобы вдохнуть в нее жизнь, наполнить человеческим содержанием и смыслом, нужно в какой-то мере сделать авторской, учесть особенности личности обучающихся, коллектива, обстоятельства реального жизненного окружения и особенности самого педагога62.

2.4. Критерии внедрения педагогических новшеств

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГРЕКОВА Л. В., НИКОЛИНА В. В.

ДИДАКТИКА

Исследованиями отечественных ученых установлено, что формирование инновационной направленности деятельности учителя предполагает использование определенных критериев эффективности тех или иных новшеств. Такими критериями является новизна,

212

оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Среди перечисленных основным является критерий новизны. Реализация этого критерия предполагает знание учителем сущности предлагаемого новшества, уровня его новизны(абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающаяся степенью известности и областью применения). Поэтому к включению учителей в инновационную деятельность важно подходить с учетом добровольности, особенностей личностных, индивиду- ально-психологических характеристик.

Критерий оптимальности ориентирует на достижение высоких результатов в условиях введения в образовательный процесс педагогических новшеств при наименьших затратах времени, физических и умственных сил субъектов педагогического процесса - учителя и учащихся. Критерий результативности означает устойчивость положительных результатов в деятельности учителей при использовании тех или иных педагогических новшеств.

В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу средства позволило решать задачи развития школы.

Возможность творческого применения инновации в массовом педагогическом опыте как один из критериев педагогических новшеств означает независимость данного новшества от - лич ностных особенностей отдельных учителей, от особенностей технического обеспечения учебно-воспитательного процесса, специфики деятельности учителя.

Исследованиями отечественных и зарубежных ученых установлено, что научно-теоретическое и методологически обоснованное применение новшеств всегда ведут к заметному повышениюре зультативности практической деятельности учителя, сдвигу в его

213

практике работы образовательных учреждений. Одну из причин нереализованности педагогических инноваций ученые видят в том, что внедрение педагогических инноваций предварительно неподготовлено в следующих аспектах: организационном, техническом и, главное, в личностном, психологическом аспекте. Многие учителя слабо информированы по существу педагогических инноваций, методически не подготовлены к участию в инновационном процессе; отдельные педагоги «сопротивляются» нововведениям. Вместе с тем ученые предостерегают руководителей образовательных учреждений от торопливости во внедрении инноваций, так как это может привести только к временному использованию их в профессиональной деятельности учителя и не обеспечивать ожидаемого эффекта. Выход из создавшейся ситуации видится в подготовке учителя к инновационной деятельности не только на этапе его работы как специалиста, но и уже на этапе его профессионального обучения в вузе.

В педагогической теории и практике отмечается, что конструктивную новизну в педагогическую действительность вносят педагоги-новаторы. Педагоги-новаторы выступают на стадии внедрения и распространения новшеств в роли носителя конкретного новшества. Для учителей-новаторов характерен высокий интеллектуальный потенциал, критичное отношение к действительности, устремленность к педагогическому творчеству.

Внедрение педагогических новшеств в образовательную практику - системный, целостный процесс: с одной стороны, он охватывает совершенствование и развитие современной общеобразовательной школы как целостной социально-педагогической -си стемы, формирование в школе инновационной образовательной среды, с другой - формирование готовности учителя к инновационной деятельности.

В практике сложились следующие пути обновления школы:

развитие своего собственного опыта; заимствование кем-то созданного опыта; освоение научных разработок; эксперимент.

Принципиальное значение имеет формирование готовности учителя к инновационной педагогической деятельности как субъекта инноваций. Общие и специфические особенности инновационной

214

педагогической деятельности рассматриваются в работах отечественных психологов (К. А. Абульхановой-Славекой, П. С. Сухобской, Л. М. Фридмана и др.) и педагогов (В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, В. А. Сластенина и др.).

В русле исследований отечественных ученых формирование готовности учителя к инновационной деятельности предусматривает:

–сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов;

–видение в педагогической действительности коллизий и несоответствий (проблематизация и конфликтизация педагогической действительности);

–критическое отношение к педагогическим нормативам;

–рефлексию и построение педагогических смыслов (смыслотворчество);

–открытость среде и профессиональным новшествам;

–стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений;

–субъективирование элементов содержания в личностносмысловое содержание;

–творчески преобразующее отношение к миру.

Таким образом, педагогические инновации предполагают повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего личностный и творческий процесс воспитания детей. Они охватывают всю сферу образования и подготовку учителя как субъекта инновации, развития у него таких черт личности, которые характеризуются высоким чувством нового, стремлением к творчеству63.

§ 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИ ОБУЧЕНИЯ: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Главными и ожидаемыми результатами инновационной педагогической деятельности является создание новых адекватных современным требованиям педагогических технологий, обеспечивающих построение образовательного процесса в оптимальном

63 Загрекова Л. В. Дидактика… С. 238–241.

215

варианте подбора целей, содержания, форм, методов и средств его осуществления, а также создание уникальныхавторских школ, систем и тактик организации и осуществления деятельности обучения и учения. Поэтому, познакомив читателя с материалом, раскрывающим цели, задачи и характер организации инновационной деятельности, мы представляем учебно-научную информацию о том, что такое педагогические технологии и как они конструируются, а в последующих параграфах мы дадим краткий обзор современных отечественных образовательных технологий, познакомим с рядом наиболее ярких авторских школ и дидактических систем.

3.1. Сущность понятия, история возникновения и развития

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: БЕСПАЛЬКО В. П.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ‒ ТЕХНОЛОГИЯ

Педагогическая технология совокупность средств и ме-

тодов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется

средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях. В исследованиях российских специалистов понятие «педагогическая технология» получило более широкий смысл: оно характеризует образовательные процессы, реализуемые в педагогических системах различного уровня, активно используется при описании педагогических систем.

216

В любой педагогической системе педагогическая технология ‒

‒

этом в структуре

понятие, взаимодействующее с дидактической задачей. Если дидактическая задача выражает цели обучения и воспитания, то педагогическая технология пути и средства их достижения. При дидактической задачи определенные личност-

ные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях.

Содержательное описание элементов педагогической системы дает представление и о педагогической технологии.

Педагогическую технологию составляют:

– предписания способов деятельности (дидактические про-

цессы),

– условия, в которых эта деятельность должна вопло-

щаться (организационные формы обучения),

ской технологии ‒ это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам. В основе таких описаний лежат теоретические представления о педагогических явлениях, опирающиеся на достоверные исследовательские данные.

– средства осуществления этой деятельности.

С дидактической точки зрения проектирование педагогиче-

В педагогической технологии наиболее сложен вопрос о диагностическом описании объекта (дидактической системы, качеств личности и др.). Это описание должно удовлетворять ряду условий:

–однозначной определенности, обеспечивающей четкую дифференциацию конкретного качества от других;

–наличию соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества в процессе учебного контроля;

–возможности определения различных уровней сформированное и качества по достоверной шкале измерений.

Технология обучения представляет собой вариативную -со ставляющую педагогической технологии: выбор определяется особенностями дидактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений в области педагогических технологий. В технологии обучения используются понятия: алго-

ритм функционирования и алгоритм управления.

217

Алгоритм функционирования (свод правил осуществления познавательной деятельности учащихся) опирается на психоло-

гическую теорию усвоения‒ знаний, от совершенства которой зависит скорость и другие показатели качества обучения.

Алгоритм управления система правил изучения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащегося. Для реализа-

ции каждой из возможных целей обучения следует применять определенный алгоритм управления познавательной деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов обучения, но и заранее проектировать процессы с заданной результативностью64.

3.2. История возникновения и развития учения о педагогической технологии

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: БОГДАНОВ И. В., ЛАЗАРЕВ С. В., АНУФРИЕНКО С. С. И ДР. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Ученые-педагоги и учителя-практики разных стран постоянно ищут пути повышения эффективности преподавательского труда, разрабатывают отвечающие современным требованиям содержание, формы, методы и средства обучения. Постоянным изменениям подвергается и методика преподавания. К поиску новых подходов к организации и осуществлению учебного процесса исследователей приводит ряд причин и обстоятельств:

–объем учебного материала велик, а сроки школьного обучения детей ограничены: дефицит времени побуждает искать пути активизации и интенсификации учебного процесса;

–учитель, одновременно работая с группой учащихся, не имеет возможности уделить внимание каждому ученику, чтобы помочь ему в учении: нужны иные формы организации учебного

64 Беспалько В. П. Педагогическая технология / Российская пед. энциклопедия… Т. 2. С. 126–127.

218

процесса; надо изобретать и привлекать новые средства обучения, высвобождающие преподавателя от рутинных, хотя и необходимых элементов работы;

–учитель уже перестал быть единственным носителем и транслятором новой информации в области образования: эту роль теперь успешно выполняют пресса, мультимедийные средства, обширная и доступная литература разнообразной тематики;

–наука получила обширные данные о нереализованных возможностях физического, интеллектуального и психического развития человека; явление акселерации в развитии детей и подростков стало фактом, оно активно изучается физиологами, психологами, педагогами, социологами и генетиками.

Обстоятельства побуждают педагогов искать новые пути -со вершенствования учебно-воспитательного процесса. Начиная с 60-х годов, в советских школах увлеченно внедряли липецкий опыт, затем – ТСО, программированное обучение, алгоритмизацию обучения, проблемное обучение, оптимизацию и интенсификацию обучения. На поиск новых дидактических систем, способствующих повышению эффективности обучения, повлияли

педагогические идеи развивающего обучения, выдвинутые Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной. Широко заявили о себе педагоги-новаторы, идеи которых были рождены стремлением к дидактической новизне и практическим опытом, повышающим эффективность учебного и воспитательного процесса.

В зарубежной педагогике в70–80-е годы, а в нашей стране– на десятилетие позже, стали широко и интенсивно заниматься разработкой технологического подхода к обучению.

Новое пробивает себе дорогу не без труда. Педагогическая технология не исключение. Во многих учебных пособиях по дидактике о педагогической технологии говорилось весьма сдержанно и со скепсисом. Правда в последние десятилетия наметилась положительная тенденция, в частности, была предпринята

публикация серии трудов по педагогической технологии

219

(В. П. Беспалько, В. В. Гринкевич, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко и др.).

Технология обучения является стратегией и тактикой - дей ствий учителя, ее как учебную дисциплину изучают теперь студенты педагогических специальностей вузов.

К настоящему временитехнология обучения уже вполне сложилась в качестве категориального понятия дидактики, кото-

рое можно определить как систему знаний, совокупность методов, приемов и последовательных операций, направленных на гарантированное достижение диагностичной цели. В определении отражены основные признаки педагогической технологии:

1)диагностичность цели и результатов обучающей и учебной деятельности;

2)гарантия достижения результатов заданного уровня;

3)строгая последовательность и точность выполняемых педагогических операций;

4)управляемость учебно-воспитательного процесса65.

3.3.Общий обзор педагогических технологий обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

В дидактике представлены разнообразные педагогические технологии, так как каждый автор и исполнитель приносят в образовательный процесс что-то индивидуальное. Однако существуют общие признаки, по которым можно выделить следующие технологии:

–по уровню применения: общепедагогические, частнометодические и локальные;

–по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

65 Педагогика [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://paidagogos. com/

220

–по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-

рефлекторные, бихевиористские, интериоризаторские, развивающие;

–по ориентации на личностные структуры: информацион-

ные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

–по характеру модернизации традиционной системы обуче-

ния: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируютсяпо до-

минированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доминирующим методам, которым от-

дается предпочтение, и другим основаниям.

Предлагаем краткую характеристику некоторых технологий обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков, обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне. Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передать его ученику.

Главные методы обучения, лежащие в основе репродуктивной технологии, – объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся – слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности– безошибоч-

ное воспроизведение изученного.

Ее преимущества: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффек-

221

тивное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.

Ее недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения

В ряду отечественных дидактических технологий она является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие.

Большое влияние на становление идей этой технологии оказали труды Л. С. Выготского, который доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития, то есть на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.

Разрабатывая концепцию развивающего обучения, Л. В. Зан-

ковым сформулировал принцип обучения на высоком уровне трудности, заявил о ведущей роли теоретических знаний, настаивал на обеспечении высокого темпа изучения материала.

Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьни-

ков обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

В. В. Давыдовым бала разработана теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание - ос новных типов сознания и мышления и основных видов мыслительных действий.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Идеи технологии развивающего обучения получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным.

222

Технология поэтапного формирования умственных действий

Эта технология разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др.Авторы этой теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего следует обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Достоинствами этой технологииявляются: создание усло-

вий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени; формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатки технологии – ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия(организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным и его учениками.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и огра-

223

ничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсужде-

ние одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.

Технология полного усвоения

Авторы технологии полного усвоения – американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе дано М. В. Клариным.

Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии, основывающейся на классно-урочной системе обучения, по конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие – хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный. Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Особое внимание предлагалось уделять развитию мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.

Деятельность учителя при реализации данной технологии предполагает следующее:

–ознакомление с учебными целями;

–разъяснение общего плана обучения;

–изложение нового материала (осуществляется традиционно);

–организация текущей проверки и оценивание текущих -ре зультатов;

–коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвоения;

–организацию малых подгрупп взаимопомощи.

224

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Она предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Эта технология предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных -об ластях на базовом и вариативном уровнях(базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный – носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

–создание позитивной мотивации учения и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

–добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала;

–организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

–парные, групповые и коллективные формы организации учебного процесса;

–опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.

Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится ученику, его деятельности, качествам его личности.

Технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Данная

225

технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Технология программированного обучения

Технология программированного обучения– это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств. Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями.

Характерные черты технологии программированного обучения:

–разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;

–включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

–проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

–фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самими учащимися, так

ипедагогу.

Основным компонентом программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы.

Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в развитии электронно-вычислительной техники побудил педагогов к созданию и внедрению в массовую практику технологии компьютерного обучения. Компьютеры,

снабженные специальными обучающими программами, дают возможность решать множество дидактических задач.

Эффективность технологии компьютерного обучения -обу славливается качеством обучающих программ и качеством -вы числительной техники, психологической и методической готов-

226

ностью учителей к их компетентному применению в образовательном процессе.

Технология проблемного обучения

Она предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся, в ходе которой у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

При проблемном обучении учитель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником проблему, заинтересовывает его, пробуждает желание найти способ ее решения.

Ключевым понятием проблемного обучения является -про блемная ситуация, которая дидактически ценна лишь тогда, когда предлагаемое проблемное задание соответствует интеллектуальным возможностям учащихся, способствует пробуждению у них желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

Технология проблемного обучения имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: обеспечи-

вает приобретение учащимися системы знаний, умений и навыков, достижение высокого уровня умственного развития, способствует формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обучению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х гг. ХХ века. В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно достигает конкретных целей в процессе

227

работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им, который может использоваться в любой организационной системе обучения, улучшая ее качество и повышая эффективность.

Технология концентрированного обучения

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод«погружения в предмет». Технология разрабатывалась и использовалась П. П. Блонским, В. Ф. Шаталовым, М. И. Щетининым, А. Тубельским и др.Психологическое обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым. Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течение дня сокращается число параллельно изучаемых дисциплин. Такая форма организации учебного процесса сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Технология проектного обучения

Она является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности.

Целью продуктивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представления о мире. Каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может проявить свою индивидуальность и обогатить ее.

Авторские технологии обучения

Каждый автор и исполнитель приносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагогических технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной авторской идеи66.

66 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 320–339.

228

§ 4. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ АВТОРСКИЕ ШКОЛЫ

ИТЕХНОЛОГИИ

4.1.Авторская школа: характеристика феномена

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Отечественную педагогику и школу отличают весьма богатые инновационные традиции. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе .АС. Макаренко, гуманную школу радости В А. Сухомлинского и многое другое.

Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла плеяда педа- гогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 – 90 годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и некоторые другие.

Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, букваль-

229

но тысячи коллективов. Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

–содержание образования в различных типах учебных заведений;

–технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

–организацию учебно-воспитательного процесса;

–систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили названиеавторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ(И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Г. Костяшкина, В. А. Сухомлинского, А. А. Захаренко и других). Что же такое авторская школа?

Авторские школы – это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных(авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автороморганизатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения. В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии

230

вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств.

Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:

инновационность – наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;

альтернативность – отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

концептуальность – осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;

систематичность и комплексностьпреобразований (от це-

лей, содержания до структуры и технологий);

социально-педагогическая целесообразность – соответствие целей школы социальному заказу;

реальность и эффективность – возможность получения эф-

фективных результатов в реально существующих ситуациях67.

4.2. Школа радости В. А. Сухомлинского

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СОЛОВЕЙЧИК С. Л.

ВЕЧНАЯ РАДОСТЬ: ОЧЕРКИ ЖИЗНИ И ШКОЛЫ

«Учитель Сухомлинский…»

68

Нарочно ставлю это имя в заголовок , чтобы оно прочно вошло в сознание читателей. Многие, конечно, знают его, не раз встречали на обложках книг, в периодике. Но недавно произошло

67Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация… С. 14–16.

68«Учитель Сухомлинский и его новая книга» – так назывался очерк С. Л. Соло-

вейчика, опубликованный в «Комсомольской правде 18.09.1969 года. Текст очерка воспроизводится почти без поправок.

231

событие, которое придает имени Сухомлинского совершенно новое качество.

Событие это такое: в Киеве вышла книга В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям».

Читатель поймет мое волнение- не каждый день бывает так: спускаешься в метро, на всякий случай подходишь к книжному киоску, берешь в руки книгу- и вдруг чувствуешь, что ты держишь в руках нечто совершенно необычное, нечто такое, о чем позже, уверен, будут писать во всех учебниках педагогики…

По многим работам В. А. Сухомлинского мы знаем, кажется, все подробности жизни Павлышской средней школы, где он директор с послевоенных лет. Но, если не ошибаюсь, никогда раньше не рассказывал он о той работе, которой посвящена новая его книга, много лет обдумывал ее результаты. Знаменательная неспешность.

Получилось так, что Василий Александрович почувствовал однажды, что он не может руководить школой, если сам не будет воспитывать детей, вести класс.

«Я завидовал классным руководителям: они всегда с детьми…»

Так родилась эта книга: от невозможности жить без детей. Мы знали до сих пор главным образом директора Сухомлинского. Теперь перед нами он - учитель.

Сухомлинский взял ребятишек, которым надо было идти в школу через год, шестилеток, 16 мальчиков и 15 девочек, и открыл в селе Павлыш, рядом с обычной средней школой, новую, особую. Позже ее назвали школой радости.

Дети собрались в школу, но учитель не повел их к тем дверям, куда шли все ученики. Он новел их в сад.

– Наша школа будет под голубым небом, на зеленой травке, под ветвистой грушей, на винограднике, на зеленом лугу. А завтра приходите босиком, в нашей школе это будут лучше всего…

- Вот здесь и начинается наша школа- торжественно, словно поднимая занавес в театре, говорит учитель. И занавес поднимается: - Будем смотреть отсюда на голубое небо, сад, село, солнце.

Школа? Да, это школа, самые истоки школы. Учитель, который встречает детей в классе и открывает перед ним Букварь,

232

начинает спектакль не с первого, а сразу со второго действия, будто ему очень некогда или будто его ученики опоздали к началу, провинились.

Первое действие школы - не в школе, а в природе! Здесь - «источник слова и разума». Дети Сухомлинского припадают к нему. Они много ходят вместе со своим учителем- по пять, по шесть километров в день, они встречают рассветы и сумерничают, осенью они всматриваются в облака, а зимой - в очертания сугробов и фантазируют, слушают сказки, сочиняют их, придумывают стишки и потом вместе с учителем кричат от радости и бегают вокруг кустов, повторяя только что придуманные строчки… У них есть свой Уголок мечты - пещера, где они сами построили печку, и развалившаяся избушка, где они собираются, когда за окном шумит осенний дождь… Они слушают музыку природы и музыку на пластинках, поют и рисуют - очень много рисуют. Но все это не просто игры и забавы. «До тех пор пока ребенок не почувствует аромата слова…; нельзя вообще начинать обучение грамоте, и, если учитель делает это, он обрекает дитя на тяжелый труд…»

Ученики школы радости рассматривают освещенный солнцем луг, слушают жужжание мошкары, стрекотание кузнечика, потом рисуют луг и, наконец, подписывают: «Луг». Для них Л - это согнутый стебелек, для них Р в слове«Роса» - это росинка па стебельке, для них каждое слово и каждая буковка приходят, как открытие, они встречаются не в книге - в живом лесу, на живом лугу.

Путешествие за путешествием, в альбомах появляется «село», «бор», «дуб», «ива», «лес», «дым», «лед» - и так «без душного класса, без доски и мела, без бледных рисунков и разрезанных букв дети… научились читать и писать».

Анахронизм? Руссоизм? Пастораль в духе XVIII века - лужочек, цветочки, свирели (у Сухомлинского все дети мастерят свирели и играют на них)? Попридержим скептические улыбки - как бы «восемнадцатый» век Сухомлинского не обернулся веком двадцать первым… Ибо Сухомлинский, обучая, вторгается в святая святых педагогики, куда очень и очень немногие учителя рискуют вступить, подобно тому как далеко не все еще хирурги умеют делать операции на сердце или в глубине головного мозга.

233

Эта область, о которой так много пишут, которую так тщательно исследуют и в которой многие еще новички, - область эмоций, чувств, подсознательного. Сухомлинский утверждает, что фантастические сказочные образы открывают ребенку не только красоту, но и истину. Истина - это что-то живое, а без сказки все объяснения для ребенка мертвы, ибо молчит его сердце. На солнце живут два кузнеца? В этом больше истины для маленького ребенка, чем в рассказе о физической природе солнца, хотя, конечно, ни один ребенок в кузнецов не верит.

Эмоциональность для Сухомлинского не добавка к другим, основным «сторонам» обучения, не десятый пункт в перечне требований к уроку, не средство заинтересовать ребенка, а необходимое условие, чтобы развивать его ум, реальная возможность обучать детей и сохранять им детство.

«Эмоциональное пробуждение разума» - вот метод Сухомлинского и его коллег- учителей Павлышской школы. Детский ум они пробуждают, обращаясь не к уму, а к чувству - и лишь через чувство к уму.

Кажется, прямая дорога: знание учителя - знание ученика. Да не выходит, кратчайшая эта дорога оказывается самой длинной и самой трудной, если не обратиться к проводнику- к чувству. «Знание учителя - чувство учителя - чувство ученика - знание ученика» - так выходит короче…

«Не зубрежка, а бьющая ключом интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества, - таким будет обучение моих питомцев», - размышляет В.

А. Сухомлинский, когда его дети переходят из школы радости в первый класс. Его ученик - это не ребенок с мешком за плечами, куда надо насовать побольше знаний. Он даже - о, ужас! - не стремится «овладеть знаниями». Такая цель недоступна ребенку, считает Сухомлинский: «Учить следует так, чтобы дети не думали о цели, - это облегчит умственный труд». Сухомлинский дает ребенку радость интеллектуального напряжения и связанных с ним переживаний, ребенок стремится к этой радости и оттого хорошо учится. Для него цель - удовольствие, радость! И эта радость - в школе.

234

Дети в школе что-то теряют от своей детскости. У Сухомлинского они только в школе и становятся настоящими детьми… Школа не обрывает детство, а продлевает его. Больше того - она возвращает детство тем ребятам, которые по каким-то причинам не получили его в семье.

И вот первоклашки, второклассники, третьеклассники месяцами играют на «Острове чудес» в Робинзона, сочиняют «сказки вечерних сумерек», строят из камыша и фанеры«страну лилипутию», высаживают розовые кусты в«уголке красоты», выкладывают из разноцветных стеклышек«подземное изумрудное царство» (под впечатлением от «Малахитовой шкатулки») и в специально созданной учителем комнате ,сказокгде Соловейразбойник, Илья Муромец, где живут Красная Шапочка, МышкаНорушка, читают вслух о Робинзоне, Мюнхгаузене, Гулливере, царе Салтане, читают и перечитывают по десять раз сказки Андерсена, Л. Толстого, Ушинского, братьев Гримм, Чуковского, Маршака… Тут же и девочки и мальчики играют в куклы. У каждого - своя, любимая. У Сухомлинского дети играют в куклы до десяти лет, и это нисколько не мешает им уже с первого класса выращивать на делянке хлеб, много работать руками, заботиться о деревьях, птицах, рыбках, мастерить арифметические «элек-

трины», строить модель ветровой электростанции и тридцать других таких же сложных моделей, всем до одного играть в шахматы («без шахмат нельзя представить себе полноценного воспитания умственных способностей и памяти»), проводить математическую олимпиаду уже в третьем(!) классе и свободно употреблять такие слова, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, различие, сходство…

Нет, «не мешает» - это сказано плохо. Именно сказки, игры, собственное творчество детей, задачи на смекалку из народной педагогики - именно это и открывает кратчайший путь к самому современному в науке, к абстрактным представлениям, ибо пробуждает, развивает, обогащает мышление.

Почему порой так трудно идет учение, почему с первых же классов ребята начинают отставать, оставаться на второй год, пока насовсем, на всю жизнь не поссорятся со школой? Встречается еще учитель, который, применяя хитроумные методы и большое

235

искусство, строит здание без фундамента, громоздит блок па блок, а они рассыпаются. Учитель терпеливо собирает их вновь и все-таки - великий мастер! - выводит этаж за этажом, сохраняя постройку на время школьных лет, а затем, после школы, это шаткое здание блистательно рушится…

Со всех сторон раздаются требования«повысить эффективность урока», причем на практике эффективность часто оборачивается перенапряжением детей.

Дети Сухомлинского не торопятся. Учитель старается сохранить им душевное равновесие - чувство полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах. Они и к школьному-то режиму привыкают вовсе не с первого дня(чем так гордятся многие хорошие учителя), а лишь спустя 3-4 месяца; некоторым из них поначалу разрешено выходить из класса когда захочется- учитель воспитывает детей, а не ломает их привычки. И почти половину уроков он проводит на воздухе, в беседке или на лугу, потому что - так считает Сухомлинский- 85 процентов всех неуспевающих ребят отстают в учении из-за каких-то скрытых недугов, и он очень заботится о здоровье детей. У Сухомлинского все дети дома нормально завтракают перед школой, спят на открытом воздухе, домашние уроки делают в специально выстроенных для них старшими ребятами беседках. У его детей не бывает бледных щек, синих жилок под глазами, они все румяные, загорелые, «кровь с молоком». И сказки учитель рассказывает не только для умственного развития детей- для их здоровья, потому что он установил связь между радостью и здоровьем, между скукой и нездоровьем. Он гордится успехами своих учеников, но, быть может, вот главный его успех: уже в третьем-четвертом классах ни один из ребят ни разу не простудился!

И ни разу не расплакался из-за неуспехов в учении, из-за двоек. Сухомлинский не ставит своим ученикам плохих отметок. Его

ребята вышли в пятый класс, не получив ни одной двойки! Этот учитель не представляет себе, как можно поставить маленькому ребенку двойку. Он, говоря словами Корчака, «уважает детское незнание», он терпелив: год, два, три года у ребенка «может чтонибудь не получаться, но придет время - научится». Детское сознание - могучая, но медленная река. Если что-то не выходит,

236

учитель вообще не ставит отметки. Ребенок не опозорен, не наказан, он просто старается заслужить отметку. У Сухомлинского отметка всегда оптимистична, это вознаграждение за трудолюбие, а не наказание за лень. Он всего шесть раз не поставил отметки в четверти, но половина его ребят кончила четвертый класс с похвальными грамотами, а почти все остальные- без троек. Сухомлинский добился, чтобы и родители его учеников не требовали от ребятишек высоких отметок. Его школа не знает «психоза погони за отличными отметками»; «отличники не чувствовали себя счастливчиками, успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности».

…И родители в этой школе особые: они 12 лет два раза в месяц приходят в школу и изучают здесь курс психологии и педагогики - 350 часов, больше любого институтского или университетского курса.

И учителя здесь живут по-другому: Сухомлинский считает, что свободное время учителя- корень, питающий ветви педагогического творчества. Никаких письменных отчетов, никаких дежурств; не хиреть над тетрадками- проверять их выборочно; и все собрания и семинары в школе отменяются, если по телевизору - опера или симфонический концерт…

Где берет этот человек силы и время? Что у него - две жизни сразу? Как можно руководить большой школой, со всем ее хозяйством, вести класс, часами гулять и играть с детьми, досконально изучить все школьные предметы, перерешать, будучи литератором, все школьные математические задачи до десятого класса включительно, собрать домашнюю библиотеку в19 тысяч книг, составить для родителей «Книгу человечности», вести несколько многолетних исследований, руководить родительским универси-

тетом и психологическим практикумом учителей и при этом написать около тридцати больших книг, трехсот статей?

Быть может, разгадка в этих его словах: «Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям».

Современная школа - сгусток многих противоречий-единств: обучение детей - развитие их способностей; обучениевоспитание; книжное учение - стремление приблизить детей к природе; теоретическое обучение - практика; обучение основам

237

наук - новейшие достижения тех же наук; усиленные занятия - здоровье детей; роль учителя - роль всей системы образования, программ и методик; личность ребенка - школьный коллектив; сегодняшняя жизнь ребенка - его подготовка к будущему. И еще много других сложных проблем.

Хотя в теоретических трудах всегда (да и то не всегда!) все уравновешено, всему отдано должное и ничего не забыто, в массовой школьной практике то обучение идет за счет развития - заедает зубрежка; то возникает перегрузка за счет здоровья; то книга вытесняет труд, а то, бывало, труд - книгу.

Можно сказать, что Сухомлинский развивает, генерализует принцип «параллельности», открытый Макаренко: похоже, что в воспитании ничего нельзя добиться прямым воздействием, всегда надо прибегать к действию параллельному.

Сухомлинский в каждой паре противоречий усиливает как раз ту сторону, которая вроде бы меньше отвечает первой задаче школы - учить детей, и это, оказывается, ведет к мощному усилению другой, непосредственно «школьной», что ли, стороны.

Именно небывало старательная забота учителя о здоровье детей помогает им учиться с таким напряжением, какое невозможно в обычной школе; именно постоянная работа над развитием способностей внепрограммными методами(скажем, музыкой) позволяет лучшим образом проходить обязательную программу; именно путешествия к истокам мысли и слова- в природу - помогают его детям любить и знать книгу.

Маленькая деталь: в классе Сухомлинского не уроки труда, как всюду, а уроки любимого труда. А праздники? Их очень много. Праздник родного слова, праздник книги - 31 августа, когда всем детям со всех сторон дарят книги, праздник урожая, где угощаются собственноручно выращенным хлебом, интимный весенний праздник матери и четыре праздника цветов: весенний (ландыши, тюльпаны, сирень), праздник роз, летний праздник полевых цветов и осенний праздник хризантем- грустное прощание с летом.

Это гармоническая педагогика. Но гармония существует на многих уровнях: и на нуле, и у самого предела возможного…

238

Педагогика Сухомлинского гармонична и предельна, если так можно сказать. Это мощная педагогика. Оттого ее не занимают многие, казалось бы, сложные проблемы, так волнующие других учителей. Поразительный факт: в книге педагога, трактующей о самых разных сторонах обучения и воспитания, ни разу не встречается - даже не упоминается! - слово дисциплина… Дисциплина в класс Сухомлинского приходит сама собой.

Сколько у нас писали о так называемой бездетной педагогике, которая вся состоит из перечисления методов и способов, но в которой нет ребенка… И вот ребенок появляется на страницах научной педагогической книги. Он живой, он прыгает и скачет, он, бывает, ленится, у него горести и печали(в детстве так мало нужно, чтобы пришло горе!), у него свои представления о справедливости… И рядом с ним, вместе с ним приходит в педагогическую науку педагог, который всегда помнит, что он и сам был ребенком, для которого ученик - прежде всего человек, ребенок, а потом уж ученик… Не сторож у дворца Детства, а Добрый Волшебник в этом дворце- и оттого-то он и есть самый настоящий педагог.

Все в его школе крепчайшим образом увязано в одно и все подчинено высшим задачам: развить ум ребенка, научить ребенка, вырастить его человеком добрым, чутким к людям и любящим свою Родину, - одним словом, дать ему счастье.

Здание, построенное Сухомлинским, непритязательно на вид; но войдите в здание - простор, воздух и солнце, веселые детские голоса…

Был ли на свете хоть один ребенок воспитан по«Эмилю» Руссо? Много ли было повторений Ивердона Песталоцци, Яснополянской школы Л. Толстого, «Бодрой жизни» Шацкого, коммуны Макаренко?

Наверное, такая же - закономерная - судьба постигнет и Павлышскую школу. Весьма возможно, что слово Павлыш будет со временем известно всякому культурному человеку; но - второй Павлыш? Вряд ли. Педагогика не химия, здесь каждый опыт дает новый результат. Но она развивается только потому, что время от времени появляются дерзкие, новаторские школы и книги о них.

239

Несколько лет назад на вопрос «Где же у нас великие педагоги?» я не знал, что ответить, какое имя назвать. Теперь могу сказать: «А Василий Александрович Сухомлинский, автор книги «Сердце отдаю детям»? Вы читали его книгу?»

Он не сделал никаких сверхъестественных открытий, как не сделал их в свое время Песталоцци, как не сделал их никто из великих педагогов. Можно заменить уроки лекциями, а лекции - индивидуальными занятиями в «кубике», можно вводить самые хитроумные методы преподавания и на них надеяться, но педагогической панацеи в мире не было, нет и не будет, как не было и не будет панацеи медицинской.

Вроде бы ничего нового не сказал Сухомлинский, каждой его строчке можно подобрать параллельное место в сочинениях педагогов прошлого и каждое его слово выглядит новым!

Сухомлинский построил педагогику, сосредоточенную на ребенке. Такие попытки были и до него. Уже почти век лучшие педагоги мира стремятся к этой цели и каждый раз с какой-то роковой неизбежностью впадают в ошибку, именуемую в науке педоцентризмом: педагог не ведет ребенка, а сам следует за ним.

Сухомлинский не просто нашел некую разумную меру, не просто «не впал в крайность», нет, он нашел принципиально новое решение вопроса.

Он ведет ребенка к знанию, учит его серьезно и основательно, исходя не из случайных детских интересов, а из требований государственной программы, но главная его забота- вызывать у ребенка желание учиться. Он воспитывает, но прежде всего воспитывает «желание стать хорошим».

Понимая это, Сухомлинский действовал испытанным методом: всматривался в школу, вглядывался в детей, учителей, родителей, проверял свои догадки в школе, сверял, свои предположения с нормами народной педагогики и говорил людям самые простые слова: любите детей, учите детей любить свою семью, свою школу, людей, любить труд и знания, любить все живое и прекрасное, любить Родину… Обращайтесь к сердцу ребенка, умейте увидеть в маленьком мальчике не школьника, а именно ребенка, осторожным прикосновением снимайте детское горе и дарите детям радости труда, успеха, победы, дружелюбия, человечности.

240

Тогда вы сможете выучить всех детей, у всех развить способности, необходимые для того, чтобы получить хорошее образование.

Он не оставил никого на второй год, не отправил в специальное учебное заведение ни одного отсталого ребенка. Рядом с обычными детьми у него сидели за партами и старались учиться самые страшные тугодумы. Он научился учить всех.

Если идеи Сухомлинского дойдут до каждого учителя и будут приняты им, наши дети - все! - будут ходить в школу с радостью, их способности будут хорошо развиваться, они будут вырастать добрыми, трудолюбивыми людьми. Не будет больше слез из-за плохих отметок и ссор с учителем, не будет несчастья в семьях из-за того, что дети плохо учатся.

«Утопия? Мечта?

И все-таки Сухомлинский так много успел сделать для того, чтобы это стало явью, что нам сейчас надо только не лениться. «Не позволяй душе лениться…» - любимые строчки Василия Александровича. Помните их у Заболоцкого?

Образование, по мысли Сухомлинского, невозможно дать, если не развить тяги к самообразованию.

Воспитание невозможно, если нет стремления к самовоспитанию.

Кто сегодня не повторяет слов о важности самообразования в наш век ускоренного технического прогресса? Кто не мечтает о самовоспитании детей?

Но то, что для других придаток, для Сухомлинского - основное. Что для других желательное, для Сухомлинского - неизбежная необходимость. Что для других следствие, для Сухомлинского - причина.

Все его советы, все его статьи и книги - все об одном: как развить интерес к учению, как научить трудиться с радостью, как вызвать желание стать хорошим человеком.

Изменяется центр тяжести всей педагогической системы.

Для многих ребенок - это существо, обладающее только одним качеством - памятью. В лучшем случае - но это уже вершина педагогической мудрости! - ценится еще и сообразительность.

241

Для Сухомлинского, в полном соответствии с принципами -со временного научного мышления, ребенок - нечто цельное.

Обращаясь лишь к памяти и сообразительности, можно учить большую часть детей, но, если вы хотите учить всех, вы должны видеть ребенка в целом.

Нельзя, чтобы в школе ребенка судили только по отметкам, по успехам а знании: тогда тугодум будет чувствовать себя неполноценным, школа станет для него мукой, он бросит школу, его нельзя будет выучить.

Перенесите оценку ребенка в нравственную сферу- здесь каждому по силам добиться успеха, почувствовать гордость, и эта человеческая гордость поможет развиться способности, поможет в учении. «Если человек становится только школьником, он во многих отношениях перестает быть человеком», - писал Сухомлинский. Видеть перед собой не школьника, а человека - вот суть педагогики Сухомлинского и вот обязательное требование для ,тех кто хочет учить всех детей».

Не судите о ребенке по знаниям, судите его по старанию по нравственным качествам; обращайтесь не только к уму, но прежде всего к сердцу ребенка.

Логика Сухомлинского такова: учите ребенка человечности - тогда он полюбит и труд, а полюбит труд, научится быть усердным и станет лучше учиться, ибо усердие обостряет ум.

Никогда еще мечта педагогов о слиянии обучения и воспитания не воплощалась так полно, как в педагогике Сухомлинского.

Для него ничто не самоцель: он воспитывает, чтобы вызвать желание учиться, и учит, чтобы вызвать стремление быть хорошим человеком.

От этого целостного взгляда на школу, на ребенка на учителя, на семью и идет такое многообразие педагогических интересов самого Сухомлинского. Нет ни одного сколько-нибудь острого вопроса из самых разных областей педагогики, которым он не занимался, на который не дал своего ответа. В наш век узкой специализации (она затронула и педагогику) подобная энциклопедичность - невероятное явление.

Педагогические идеи Сухомлинского принимаешь как то сразу. Они обладают внутренней убедительностью.

242

Сухомлинский не поддавался моде. Он не играл«определения», ничего не «вычленял», не придавал своим работам наукообразного вида, он понимал, что педагогика во все времена смыкалась с публицистикой и литературой, что у педагогики, в отличие от других наук, не может быть двух уровней - научного и популярного, в ней все должно быть научно и все популярно, ибо это наука для миллионов69.

4.3. Школа Жизни Шалвы Амонашвили

ИЗ КНИГИ: АМОНАШВИЛИ Ш. А.

ШКОЛА ЖИЗНИ

XIV. Особенности образовательного процесса в Школе Жизни

Образовательный (педагогический) процесс в Школе Жизни характеризуется специфическими особенностями, которые придают ему гуманно-личностную направленность.

Первая особенность

Ребенок есть деятельное существо, имеющее свои еще не развитые и не проявленные силы и духовную безграничность. Он передается человеку, людям, ставшим уже взрослыми, умными, образованными, ставшим учителями и воспитателями и берущим на себя ответственность по завершению сотворения человека.

Поэтому образовательный процесс должен охватить Ребенка полностью, со всей его природой, принимать его следует таким, какой он есть, и творить в нем развитого, свободного и образо-

ванного человека. Оптимистическая, жизнеутверждающая и жизнерадостная сила образовательного процесса заключена во внутренней преемственности созидательных духовно-природных сил в Ребенке и творящей мощи человека-воспитателя, человекаучителя, направленной на сотворение Благородного Человека, достойного щедрости Творца.

69 Соловейчик С. Л. Вечная радость… С. 80–83.

243

Вторая особенность

Ребенок есть целостное явление, и в нем развивается целостная личность. Целостность Ребенка проявляется и утверждается в жизни и жизнью. Ребенок не существует без личной жизни; она вбирает в себя всю совокупность окружающих его явлений в виде переживаний, впечатлений, стремлений. Жизнь влечет Ребенка в его будущее, и он стремится войти в нее со своей взрослостью и свободой, долгом и заботами, в качестве равноправного члена общества. Ребенок может найти жизненный смысл только в том образовательном процессе, который предоставляет ему такую же стремительную жизнь. Исходя из сказанного, в силу целостности личности Ребенка, образовательный процесс тоже должен быть целостным, а условием этого является развивающаяся в многообразных формах жизнь Ребенка, жизнь детей.

Третья особенность

В жизни Ребенка можно различить два ее уровня: первый уровень есть спонтанная жизнь, то есть жизнь, проявляющаяся без педагогического вмешательства; второй уровень есть педагогизированная жизнь. Образовательный процесс составляет второй уровень жизни Ребенка. Этот уровень жизни, как высший, должен вбирать в себя и первый уровень – спонтанную, самобытную жизнь Ребенка и детей. Образовательный процесс – второй уровень жизни детей– принимает всю гамму их спонтанного, самобытного уровня жизни, обогащает и стимулирует ее своими ферментами, мотивационными источниками и тем самым возвышает планку первого уровня жизни до второго. Урок является ведущей формой жизни детей и единицей непрерывного образовательного процесса, он есть не основная форма процесса обучения, как принято в традиционной педагогике и практике, а аккумулятор жизни Ребенка, аккумулятор жизни детей. Урок лишается своего традиционного построения и нацеленности на обучение и преобразуется в неформальный, взаимоустремленный конкретный процесс сотрудничества, в ходе которого решаются цели и задачи образования.

Четвертая особенность

Мир есть венец сотрудничества. Зерно духа сохнет без влаги взаимности. Сотрудничество должно быть добровольным. От сердца к сердцу – таков закон сотрудничества. Вся жизнь в мире

244

зиждется на идеях общежития и сотрудничества. Это значит: объединение целей и устремлений, сил и знаний; согласованность и взаимопонимание; взаимность и сорадость в успехе; взаимоуважение и взаимоутверждение. Подлинное сотрудничество появляется не в силу простого согласия осуществлять коллективно какой-либо проект; оно появляется вместе с радостью, с чув-

ством совместимости, с желанием быть вместе, трудиться вместе, без всяких мыслей о награде и наказании. Обычно у ма-

леньких детей есть тяготение к тому, чтобы находиться вместе и вместе что-то делать. Основы сотрудничества – это радость совместного бытия, совместного труда, совместной жизни.

Стремление к сотрудничеству с людьми есть прирожденная черта Ребенка, оно заложено как в его движущих силах, так и в индивидуальной направленности, в сути назначения в жизни. В

силу сказанного сотруднические взаимоотношения учителя с детьми должны стать естественным качеством гуманного об-

разовательного процесса. Учитель закрепляет добрые взаимоотношения между детьми путем воспитания в них сотрудничества. Учитель и дети берегут ценность сотрудничества как в общении между собой, так и в раскрытии пространственных представлений; каждый бережет его в мире своей духовной жизни. Сотруднические взаимоотношения развиваются в Ребенке как качество его личности. Сотрудничество имеет ценность нравственную и ценность познавательную. С помощью сотрудничества в образовательном процессе Ребенок ускоряет свое продвижение в познании, так как, по законам психологии, в сотрудничестве со взрослым он оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им; в сотрудничестве, под руководством, с помощью учителя Ребенок всегда может сделать больше и- ре шить более трудные задачи, чем самостоятельно. Опыт сотрудничества помогает Ребенку решать и выполнять такие же сложные задачи и задания при самостоятельной работе, ибо он переживает в себе незримое руководство и поддержку учителя. Ребенок в школе ведет деятельность, которая поднимает его выше самого себя в духовном, нравственном и познавательном плане, и

только сотрудничество делает возможным, чтобы воспитание

245

опережало обучение, а обучение опережало развитие. Осуществ-

ление сотрудничества в образовательном процессе зависит от личностных качеств учителя. Учитель сам устремлен к сотрудничеству с людьми в своей каждодневной жизни, пробуждает дух сотрудничества в каждом ребенке, насаждает этот дух в многогранной жизни детей.

Пятая особенность

Личность Ребенка не станет полноценной без такого мощного качества познавательной активности, без такой глобальной способности, какой является оценочная деятельность. Оценочная деятельность осуществляется на базе аналитического сопоставления результата познания с образцом, эталоном этого результата. В силу разнообразия эталонов (материализованные, процессуальные, идеальные, личностные, общественные и т. д.) разнообразны и акты оценочной деятельности. В образовательном про-

цессе ведется целенаправленное развитие и выращивание в -Ре бенке способности к оценочной и самооценочной деятельности:

принятие или творение эталонов, образцов, присвоение способов оценочных сопоставлений, оценочных, самооценочных суждений, контроля и самоконтроля и т. д.

Учительская оценочная деятельность, со своей стороны, утверждает в Ребенке успех и предотвращает от неудачи. Все это в образовательном процессе рождает содержательные оценки и упраздняет всякие формальные отметки и награды: цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные.

Из класса в класс дети переходят на основе характеристик учителей, а в год два раза дети готовят для своих родителей пакеты с образцами своей познавательной и творческой деятельности.

Шестая особенность

Вдохновителем образовательного процесса в Школе Жизни является Учитель. Гуманно-личностный подход к детям -осу ществляется учителем, который придерживается его основных идей и принципов и стремится к их творческому осуществлению. Если учитель, как личность, не может принять идеи гуманноличностной педагогики, на что он имеет право, если он сам не является гуманного склада человеком и не наполнен глубоким оптимизмом по отношению к каждому ребенку, то такому учите-

246

лю не рекомендуется работать в Школе Жизни. Учитель Школы Жизни следует «заповедям»:

·Верить в безграничность ребенка – он есть Микрокосмос.

·Верить в свои Педагогические Способности– «Я от Бога учитель».

·Верить в силу Гуманной педагогики – в ней Творящая Энер-

гия70.

ХV. Учитель Школы Жизни. Советы учителю Школы жизни «…Свод рекомендаций для деятельности учителя школы

жизни

¨Когда видите приходящих детей, скажите: «Мы ждали вас!»

¨Проявляйте живой интерес к жизни Ребенка, его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему сорадость, сочувствие.

¨Говорите детям о мощи возвышенного устремления.

¨Умейте вызывать сотрудничество не только в поступках, но

ив мышлении.

¨Общайтесь с Ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.

¨Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

¨Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверитель-

ные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность Ребенка

квам вашей доверительностью и искренностью к нему.

¨Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними.

¨Свое возмущение поведением Ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.

70 Амонашвили Ш. А. Школа Жизни… С. 55–58.

247

¨Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т. д.), участвуйте в них.

¨Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

¨Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

¨Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т. д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора, чтобы показать своим коллегам.

¨Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картинки по содержанию произведения, а также объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

¨Учите детей строить свои города, летать высоко.

¨Извиняйтесь перед Ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание.

¨Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

¨Пишите письма родителям с положительной оценкой -по ступка Ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения.

¨Предлагайте родителям присутствовать на уроках.

¨Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок.

248

¨Знакомьте детей с планом урока, с содержанием заданий, принимайте во внимание пожелания детей по содержанию урокам.

¨Приглашайте детей быть соучастниками ваших педагогических поисков, высказывать свое мнение по поводу того или иного метода, задания и т. д., применяемых вами с целью апробирования.

¨Поощряйте детей ставить вопросы, спрашивать, выражать собственное мнение, утверждать свою позицию; относитесь к мыслям, утверждениям, оценочным суждениям, отношениям детей серьезно, с достоинством.

¨Провоцируйте дискуссии детей с вами, давайте им возможность доказывать вам, объяснять ошибку, опровергать ваше утверждение, и тогда, признав их правоту, выражайте им благодарность за то, что не позволили вам углубиться в своем заблуждении.

¨Учите детей этично высказывать, обсуждать, предлагать, доказывать свое мнение.

¨Поощряйте поисковую, исследовательскую деятельность детей, отдельного ребенка, практикуйте на уроках чтение научных докладов, обсуждение отдельных вопросов.

¨Вводите на занятиях мгновения молчания, когда малыши устремляют мысли к самому Прекрасному. Такие мгновения могут вызывать искру сердечного огня.

¨Учите детей думать, проявляйте свое поощрительное отношение к детям, умеющим думать, размышлять, обсуждать.

¨Размышляйте вслух сами, чтобы давать детям образцы: как думать, как искать решение задачи, как обсуждать, оценивать.

¨Часто предлагайте письменные задания с размышлениями ребенка о самом себе, о своих взаимоотношениях с окружающими его людьми, об отношении их к нему.

¨Подчеркнуто уважайте право Ребенка оберегать свое спокойствие от шума и другого рода раздражителей при обдумывании задачи, при выполнении письменной работы.

¨Можно самому тоже писать вместе с детьми сочинение, выполнять самостоятельные задания, контрольную работу, а за-

249

тем знакомить их с результатами своих стараний, давать возможность высказывать свои оценочные суждения.

¨ Призывайте детей находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими детьми ошибки в дальнейшем не принимайте за ошибки.

¨Предлагайте детям истории с вопросами, как поступили бы они на месте героев. Пусть дети называют себя героями и принимают на себя качества замечательных людей.

¨Давайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания.

¨Пользуйтесь способом «допущения» ошибок, предоставляйте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие.

¨Не ставьте одного Ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

¨Помогайте Ребенку превзойти самого себя.

¨Замечайте и радуйтесь, когда Ребенок достигает успеха.

¨Задавайте детям домашние задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания.

¨Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в заданиях для последующих классов.

¨Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способам их решения.

¨Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом.

¨Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои «пятиминутные уроки», помогайте им в проведении таких уроков.

¨Обращайтесь к детям с просьбой помогать вам составлять сложные задачи и задания, головоломки и ребусы, а при их использовании на уроках не забывайте указывать автора работы.

¨Интересуйтесь тем, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям.

¨Выражайте детям благодарность за содействие в проведе-

нии интересного урока.

250

¨Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины.

¨Придавайте особое значение усилиям, стараниям Ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался он и как их преодолевал.

¨Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям Ребенка, особенно когда его постигает неудача.

¨При своих оценочных суждениях по поводу работы Ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.

¨При проверке письменных работ детей пользуйтесь зелеными чернилами, то есть ищите в работах детей хоть малейшее продвижение и зелеными чернилами выражайте свое одобрение; ошибки детей принимайте как сигнал недочета вашего объяснения и ищите путь его исправления.

¨Поощряйте самооценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о ‒работе товарища.

¨Развивайте‒ в детях уважение к произносимым словам. Дети должны понять, что каждое слово как стрела громогласная, каждое слово как печать мысли.

¨Развивайте в себе великий дар терпения. Творческое терпение творит мощь, и с каждым часом напрягается действительность.

¨Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов.

¨Говорите с детьми спокойно, располагающим к себе голосом и экспрессией.

¨Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения.

¨Хотя эти рекомендации не охватывают полной гармонии гуманно-личностного общения учителя с детьми, и хотя они порой походят на описание приемов, тем не менее они могут ока-

зать содействие учителю в его попытках делать первые шаги в сторону гуманизации своего педагогического процесса»71.

71 Амонашвили Ш. А. Школа Жизни… С. 55–58.

251

4.4. Дидактическая система В. Ф. Шаталова

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ: ШАТАЛОВ В. Ф.

РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

В. Ф. Шаталов, педагог-новатор, народный учитель СССР, разработал для общеобразовательной школы оригинальную -си стему интенсивного обучения. В ней используются авторские учебные пособия, представляющие программный материал главным образом в вербально-графических формах(упрощающих процесс изложения–восприятия) и ориентированных на развитие творческого мышления школьников (принцип открытых перспектив). Активно применяются также разнообразные нестандартные формы объективного учета и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке, обеспечивающие реализацию принципа систематической обратной связи. Созданная В. Ф. Шаталовым система учета и контроля успеваемости позволила отказаться от ученических дневников и классных журналов.

Вместо традиционных домашних заданий учащиеся получают обширные «предложения» выполнить самостоятельно учебные задания, объем и сложность которых варьируются на этапах обучения с учетом индивидуальных особенностей, а к окончанию курса приближаются к конкурсным и олимпиадным.

Практикуются оригинальные формы взаимопроверки учащихся, позволяющие увеличить время для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления. Традиционные экзамены заменены работами по «листам группового контроля» и т. н. релейными, выявляющими результаты самостоятельной деятельности над всеми видами заданий. Устранению дидактических противоречий способствует принцип бесконфликтности учебной ситуации, т. е. создание при участии родителей школьников для занятий соответствующих условий. Широко используются игровые формы учебных занятий. Многие находки В. Ф. Шаталова используются педагогами вузов и при обучении некоторым сложным профессиям.

252

Система В. Ф. Шаталова позволила проходить полный курс общего среднего образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 учебных часов в неделю. Она планируется так, что учащиеся сохраняют два свободных дня. Уроки физвоспитания проводятся ежедневно72.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

В. Ф. Шаталов: о формирования мнемонической деятельности

Учитель-новатор В. Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

Своеобразный путь реализации принципа разработан В. Ф. Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся:

–раннее введение теоретических знаний;

–предъявление учебного материала крупными блоками;

–опорные конспекты с опорными сигналами;

–сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения) новые понятия, связи между ними;

–своеобразная и разносторонняя система контроля знаний учащихся;

–частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени;

72 Шаталов В. Ф. / Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 574.

253

– открытые листы контроля с«принципом скрытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом73.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СОЛОВЕЙЧИК С. Л.

ВЕЧНАЯ РАДОСТЬ: ОЧЕРКИ ЖИЗНИ И ШКОЛЫ

Об удивительном В. Ф. Шаталове

Есть один крупный недостаток у современной массовой школы. Неприметный с виду, недостаток этот наносит значительный ущерб педагогическому процессу. Преждевременный уход из школы, незнание, полузнание, разочарование в способностях, разбитые мечты, конфликты в семье – все происходит в значительной мере из-за того, что учитель массовой школы не имеет возможности ежеурочно оценивать работу учеников. А это совершенно необходимо для учения. Учение в школе – единственный вид труда, при котором человек не в состоянии сам оценивать свою работу. Но, не получая оценки и от учителя, ученик начинает заниматься нерегулярно и, если он послабее, скоро отстает, перестает понимать учителя, теряет интерес к занятиям...

Как оценивать работу всех учеников на каждом уроке? В самом деле: спрашивать всех устно нельзя, нет времени на уроках; проводить ежедневные письменные работы, как в начальной школе, нельзя, у учителя нет времени. Нужно было найти что-то такое, что позволило бы проверять работу ученика мгновенно, с одного взгляда.

Шаталов, как мне кажется, нашел. Из всех учителей только он и его последователи ежедневно оценивают работу каждого ученика по всему объему заданного материала и при этом тратят на

проверку минимум времени на уроке и ни одной минуты -учи тельского времени после урока!

Вот что открыл Виктор Федорович Шаталов, учитель из Донецка:

73 Педагогика: педагогические теории, системы... С. 196–197.

254

–надо дать такое задание, чтобы оно в компактном виде отражало домашнюю работу ученика и его знания;

–надо проверять не знания в развернутом виде, а некую модель знания;

–надо ввести в школьный обиход конспект-схему!

Как мысль человека может быть то свернутой, то развернутой, так и знания можно «свертывать» в схему, удобную для хранения, для работы и, главное, для проверки. Знание – пульсар: то расширяется, то сжимается, но оно есть в голове и всегда может быть «опубликовано», выдано в любую минуту.

Поразительно, до чего простым оказалось решение проблемы, над которой учителя бились веками – с тех пор как обучение из индивидуального стало массовым, то есть со времен Я. А. Коменского. Ответ лежал на поверхности. Ведь конспект-схема – естественный прием умственной работы. Каждый из нас, штудируя книгу или готовясь к докладу (а именно эти два вида работы преобладают в школе при изучении теории), каждый набрасывает столбцы ключевых слов, чертит одному ему понятные стрелки, ставит свои знаки. Каждый составляет для себя«шпаргалку», в которой при минимуме места и работы – максимум информации.

И заметим, этот процесс схематизации, кодирования, выделения главного, рубрикации – процесс глубоко творческий, требующий серьезного понимания материала, проникновения в его суть, осмысления. Для работающего с конспектом не остается возможности зубрежки, ему постоянно приходится думать, сворачивать знания и разворачивать...

К этому своему открытию Шаталов добавил еще200 (двести!) других, не менее важных находок, новых приемов... По сути, лучшие достижения советской педагогики и психологии учтены Шаталовым и по-новому использованы. Не случайно опытные учителя говорят: «Да ведь и я многое делаю из того, что делает Шаталов...».

Войдем в класс Шаталова не с начала урока, для удобства понимания к тому времени, когда учитель приготовился объяснять новый материал. И сразу – ошеломительный темп.

На одном уроке за10–15 минут Шаталов излагает огромное, казалось бы, неподъемное количество теоретического материала.

255

Выступая перед учителями одной из московских школ, он за 15 минут исписал классную доску и уложил на ней полную(в пределах школьной программы) теорию квадратных уравнений, с выводами и доказательствами. Потом спросил учителей:

–Сколько уроков отводит программа на этот материал? Оказалось, пятнадцать...

Пятнадцать уроков «прошли» за 15 минут! Зал загудел...

–Нет, ученикам я рассказываю медленнее, – улыбнулся Шаталов. – Я трачу на этот материал, примерно 20–25 минут...

За счет чего такая экономия?

Ну, прежде всего Шаталов резко отделил решение задач от изучения теории. Программа предполагает, что после каждого небольшого «кусочка» теории ученики должны практиковаться в задачах. Шаталов считает это вредным. Теория должна опережать практику – принцип, выдвинутый известным нашим дидактом Л. В. Занковым. Пусть ученик схватывает всю тему целиком, «глобально» (любимое словечко Шаталова) – так интереснее, так легче для понимания. Появляется радостное чувство быстрого продвижения вперед, и, приступая к задачам, ученик уже хорошо знает теорию. Ему легче. Но как усвоить такой большой материал? Под силу ли это ученикам? Оказывается, под силу, если учитель заботится о том, чтобы все ученики поняли его, и знание укрепилось в их головах.

Известный советский психолог В. П. Зинченко давно доказал, что понимание и произвольное запоминание– несовместимые умственные процессы. Когда учитель настраивает учеников на то, что после его рассказа тут же надо будет отвечать(да еще прельщает или угрожает отметкой!), – он дает установку на запоминание ,и значит, мешает ученикам понимать материал. А когда какой-то из учеников что-то отвечает после рассказа учителя– он только запутывает класс, сбивает его.

Шаталов же, закончив объяснение, разводит крылья раздвижной доски, и перед ребятами предстает красочный, цветными мелками исполненный (цвет имеет важное значение, он тоже несет информацию!) конспект рассказа, который они только что прослушали. Этот конспект может быть и на плакате нарисован, или спроециро-

256

ван на доску, или заранее вычерчен учителем, или просто в ходе рассказа воссоздан – все равно. И не ученик, а сам учитель быстро, но конспекту, не тратя лишних слов, объясняет материал второй раз, а то и третий – «без зазрения совести», как говорит Шаталов. Лишь бы все поняли!

Шаталов называет это принципом двукратного изложения материала и считает главным во всей методике.

Кто не был у него на уроках, тому кажется, будто ребятам будет неинтересно слушать материал второй раз. А кто был, тот удивляется тишине в классе при втором объяснении: не дышат! Ведь если учитель рассказывает только один раз, то у многих остаются непонятные пункты, ребята теряют нить рассказа, теряют интерес, перестают слушать. В классе шум. Ученики же Шаталова спокойны: что непонятно при первом объяснении, станет ясным при втором. Кто все понял– с интересом повторяет материал в уме, словно готовит домашнее задание. А главное, очень увлекательно следить, как расшифровывается конспект на доске. «Вот что интересно, – пишет одна ученица, – что в конспекте как бы набор слов, но после рассказа учителя все слова становятся весомыми, приобретают какой-то смысл». А поскольку материала много, то даже самым способным ученикам приходится внимательно слушать.

Но вот объяснение закончено. Сначала ученики Шаталова оставались после уроков перерисовывать конспекты, на это уходило много времени. Теперь Шаталов дает им готовые печатные конспекты, да еще на стену вывешивает их, и на переменах возле них всегда увидишь ребят – проверяют себя.

Домашняя работа проста: прочти учебник, всмотрись в конспект, «прокрути» в голове рассказ учителя по конспекту, запомни схему рассказа, то есть запомни конспект. Он навсегда, на всю жизнь будет каркасом знания данного материала, он должен отпечататься в сознании так, чтобы ты в любую минуту мог воспроизвести рассказ, воспользоваться знанием для дела... Ученик должен знать не сегодняшний урок, а весь пройденный материал – всегда!

Но, может быть, мне не учить конспекта? Может быть, меня завтра не вызовут?

257

Следующий урок, как и все уроки Шаталова, начинается так: входит учитель в класс, спокойно говорит: – Здравствуйте! Садитесь! Приступайте!

И – тишина в классе. Учитель свободен. У него 15–20 минут отдыха.

Класс же старательно пишет-рисует конспект вчерашнего урока. На память, только на память! Поначалу, пока ребята еще не привыкли, иные из них, естественно, пытаются списать, подглядеть в тетради. Тут учителю приходится быть начеку. Но буквально через несколько педель, а то и через несколько уроков списывать перестают. Не нужно, не хочется списывать, гораздо интереснее воспроизводить конспект самим. Да и так ли уж это трудно? Всего одна страничка, много раз «прокрученная» в сознании, понятная до конца... Но она, эта страничка, написанная на память, отражает большую работу и серьезное знание. За нее смело можно ставить отметку!

Начинают сдавать работы. И опять новшество: всегда считалось, что учитель обязан исправлять ошибки, это его святой долг. А Шаталов не исправляет, бережет свое время. Он и в руки не берет красного карандаша. Один взгляд па листок в тетради, пять секунд – тетрадь ложится в стопку«пятерок», «четверок», «троек». Кто совсем не справился, у того сегодня будет пустая клетка в ведомости, «дырка», – придется сдавать в другой раз. Пять секунд на тетрадь, десять минут на весь класс – трудно ли их найти на уроке? Ведь сдают работы неравномерно... И у всего класса

честные, трудовые, справедливые отметки за весь вчерашний урок! Полный и абсолютный контроль!

А ошибки свои ребята сами поймут, потому что сразу после того, как все работы сданы, начинают отвечать у доски по тому же самому конспекту. Это гораздо легче, чем обычно, и оттого отвечают уверенно, спокойно, связно, а весь класс слушает с интересом, в голове у каждого вновь «прокручивается» рассказ, так что иные даже губами шевелят – будто сами отвечают у доски. По сути, вызванные или не вызванные, все до одного на каждом занятии отвечают урок у доски или в уме – и оттого так поразительно быстро развивается речь ребят.

258

Потом – решение задач, потом – повторение, повторение самыми разными способами, потом новый материал, новый конспект – на двух спаренных уроках времени хватает па все.

У Шаталова дисциплинирует само учение, логика учебного процесса. Его ученики просто не могут не слушать учителя– иначе как завтра напишешь конспект? И не могут не делать домашних заданий, и не могут не слушать ответы у доски. Не учитель, а само учение предъявляет требование, и некуда деться – занимайся! Старайся! А тут еще косяком пошли в ведомости четверки и пятерки, жизнь стала совсем другой – ты человек! Ты способен! Так отчего же не заниматься, не слушать, не стараться?

Каждый, даже самый отстающий ученик хотел бы выбиться в люди, получать хорошие отметки, да не всегда может. Он делает рывок, выучивает задание, а учитель не спросил, и порыв иссяк, охота отпала.

А здесь, на уроках Шаталова, действует принцип открытых перспектив: любой ученик, даже самый слабый, может сегодня постараться, выучить только один сегодняшний урок, хорошо написать конспект и тут же получить свою первую пятерку. А там другую, а там – третью... Поначалу эти пятерки почти ничего не значат (кроме того, что ученик старается, но разве этого мало?); однако постепенно приходит и действительное знание, вместе с ним и интерес к предмету. С любого дня каждый может учиться хорошо, и это сейчас же отразится на отметках, сейчас же будет отмечено учителем, сколько бы у него ни было учеников, хоть двести. Иные учителя ловят учеников на незнании и тем заставляют учиться. Шаталов подлавливает знание и тем побуждает хорошо учиться. Успех, собственный успех ученика– вот главное его оружие. И нет в классе никого, кто мешал бы учению и учителю, нет ни одного отстающего, ни одного равнодушного – общее увлечение учением захватывает всех.

Но как быть с задачами? Как научить и отстающих ребят решать задачи? Вот первая контрольная – и опять двойка? Или опять списывать?

Но только руками разведешь, когда увидишь, как Шаталов здорово все продумал, как точно понял он психологию ученика.

259

Шаталов начинает с того, что весь класс коллективно решает типовую задачу. Сначала типовую, для слабых! И опять у него «все не так». Один решает у доски, а все другие спрятали свои шариковые ручки, тетради закрыли – устно решают. Когда задача будет решена, именно ее, а не похожую зададут на дом на отметку. Для крепкого ученика– чепуховая работа, три минуты, небольшая дань классу. Для слабого заново решить дома уже разобранную в классе задачу – трудное, но посильное дело, тем более что теорию он знает. Оттого даже самые слабые, те, что годами не пытались самостоятельно решать задачи, даже они слушают на уроке, стараются, думают, тщатся. А затем Шаталов дает своим ученикам по 100, по 200 задач из всевозможных задачников, какие кто достал, до знаменитого сборника Сканави с его оригинальнейшими задачками включительно. Выбирай сам, какая задача по зубам, решай сколько хочешь– одну задачку, десять, двадцать... И никаких отметок, никакого учета количества решенных задач! Ничего формального – свободный выбор, свободное творчество. Только сдавай тетрадь на проверку. Учитель поправит ошибки, но отметки не поставит, как не ставит он отметок за решение задач у доски. И контрольных на задачи, по крайней мере в первом полугодии, не проводит, чтобы не ставить слабых учеников в неравное положение, чтобы не побуждать их к списыванию. Шаталов торопится учить, но не торопится получать отдачу, он знает, что среди ребят много тугодумов, которым нужны недели и месяцы, чтобы материал улегся в голове, чтобы навыки окрепли, – и тогда окажется, что они еще и поумнее иных «быстродумов». Только не торопить, не подхлестывать и не пугать отметками, дать зернышку знаний и умений, творчества окрепнуть, а не выкапывать его каждую минуту, чтобы посмотреть, проросло ли оно, как это делают нетерпеливые дети... Терпение и вера!

Когда учитель берет в руки тетрадь ученика, у него две цели: он должен исправить ошибки и поставить отметку. Исправлением учит, отметкой побуждает к учению.

Шаталов разделил две эти цели.

Проверяя конспекты, он ставит отметки, но ошибок не исправляет.

Проверяя задачи, он исправляет ошибки, но отметок не ставит.

260

(До чего же все-таки, замечу в скобках, увлекательное это дело – педагогика, дидактика! Какой простор для изобретательства! Никак не пойму современных мальчишек, которые воротят нос от педагогических вузов. Вот мужское, хитроумное дело – педагогика!)

Врезультате такого разделения у ребенка пропадает страх перед задачей, перед математикой, перед учителем, перед отметкой,

ион начинает решать задачи десятками, сотнями, исписывает одну общую тетрадь за другой. Этого иному учителю и не понять, в это поверить действительно трудно, но это так. Родители жаловались мне, что и телевизор включить невозможно: сын сердится, ему хочется задачки решать... А прежде, бывало, не усадишь. И, разумеется, ни о каком списывании и речи нет, и никто не звонит по вечерам отличникам: «У тебя получилось?» Незачем. Нужды нет списывать...

Впервые два года Шаталову приходилось тратить время на проверку задач, хотя и не так много, сколько тратит учитель на безнадежные и норой бесполезные дополнительные занятия с не желающими учиться двоечниками. А теперь тетради восьмиклассников проверяют десятиклассники, прямо на своем уроке, под наблюдением учителя, за 5–10 минут. Это было бы невозможно, если бы все старшеклассники не знали предмет так, как они знают у Шаталова, и это было бы безнравственно, если бы ученики ставили отметки. Но ведь отметок нет – только помощь, исправление ошибок, консультация. И выгода обеим сторонам!

Точка отсчета у Шаталова– слабейший ученик, но самую большую пользу получает у него сильнейший: нигде в обычном классе сильный ученик не имеет возможности решать такого количества сложных, нетривиальных задач, так быстро расправляться с теорией. У Шаталова правило: если учишься на «пять», то, например, по астрономии можешь получить годовую пятерку уже в феврале – марте и больше на уроки не ходить, поскольку теория вся позади. К концу года в классе остается лишь несколько учеников, а остальные занимаются другими, более трудными или более интересными для них предметами... И что же удивляться, что из первого же экспериментального класса все33 вы-

261

пускника поступили в институты, и притом без всяких репетиторов, и сейчас хорошо учатся?

Подсчитаем прибыль.

Полностью снимается проблема двоечников, второгодников отстающих и т. д. За много лет Шаталову не пришлось поставить пи одной текущей двойки.

Полностью исчезают какие бы то ни было конфликты(из-за учения) в системах«ученик – учитель», «ученик – родители», «учитель – администрация», «родители – учитель». Нет для них почвы! Шаталов возводит это в принцип, принцип бесконфликтного обучения, и считает, что это необходимое условие для нормального учения.

Полностью снимается проблема дисциплины на уроке. По ис-

следованию психологов ученики Шаталова показывают96 процентов активного внимания на уроке– небывалая цифра! При этом меняется представление о трудоспособности учеников:

Шаталова она не падает к пятому-шестому уроку, а возрастает, что доказано исследованиями. Ведь ученик устает не столько от работы, сколько от безделья, от шума на уроке, от нервного напряжения, от ожидания опасности... А здесь – моральный покой, спокойствие...

Полностью меняется психология ученика. Наплыв знаний, об-

ретенная уверенность ведут к духовному обновлению. Незачем говорить о воспитательном значении этих перемен...

Полностью устраняется деление на сильных и слабых: одни и те же задачи всем, и в присутствии посторонних Шаталов никогда не станет сам вызывать к доске: он просит гостей назвать цифру в журнальном списке. На кого придется – тот и отвечай, чтобы ученики видели, что для их учителя все равны, он во всех верит одинаково.

Резко сокращается время, необходимое для прохождения про-

граммы. Учитель освобождается от жесткого пресса и получает массу времени для лабораторных работ, для изучения дополнительного материала, решения задач, для проведения экскурсий – шаталовские ученики проводят много экскурсий на предприятия города. А в перспективе – усиленные занятия физкультурой, искусством.

262

Наконец, резко облегчается труд учителя. Даже учитель-

новичок, овладев конспектами Шаталова, постигает весь программный материал, и подготовка к спаренному уроку занимает 7–10 минут. Поурочный план фактически не нужен. «Новые формы работы не создают избыточных затруднений для учителя: недельная нагрузка у каждого экспериментатора составляла от 26 до 32 часов», – пишут учителя, преподававшие по новой методике.

Словом, можно понять корреспондента «Известий» А. Никитина, который побывал на уроках Шаталова и написал потом в газете, что увиденное поразило его не меньше, чем выход человека в космос... 74.

6.5. Педагогическая технология С. Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. В. С. КУКУШИНА

С. Н. Лысенковой разработана технология опережающего обучения с использованием опорных схем и конспектов. Концептуальные положения ее технологии:

–личностный подход в педагогике сотрудничества;

–успех - главное условие развития детей в обучении;

–комфортность в классе: доброжелательность, взаимопо-

мощь;

–предупреждение ошибок, а не работа над ними;

–последовательность, системность содержания учебного материала;

–дифференциация, доступность задания для каждого;

–к полной самостоятельности - постепенно;

–через знающего ученика учить незнающего.

С. Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов - про

74 Соловейчик С. Л. Вечная радость… С. 169–178.

263

граммы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему она начинает не в заданные программой часы, а намного раньше. Это перспективная подготовка, т. е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что будет позже основной) тема дается на каждом уроке малыми дозами(5-7 минут). В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Далее следует обобщение по теме на основе определенных знаний.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:

–предварительное введение первых порций будущих знаний;

–уточнение новых понятий, их обобщение, применение;

–развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.

Такое распределенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память. Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий. Он называется пробно-

порциональным.

Вторым «китом», на котором основана технология С. Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический прием «комментируемое управление», представляющий собой по существу ответ с места на вопрос о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, поддерживать непрерывную обратную связь со всем коллективом. Лысенкова объединила комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.

С помощью комментированного управления:

–средний и слабый тянутся за сильным учеником;

–развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;

–ученик ставится в положение учителя, управляющего клас-

сом.

Наконец, третий «кит» системы С. Н. Лысенковой - это опорные схемы - выводы, которые рождаются на глазах учеников в

264

процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Весьма важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а ученикам - легче учиться75.

6.6. Уроки Г. Д. Лавровой:

уроки любви и сердечности, уроки жизни

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СОЛОВЕЙЧИК С. Л.

ВЕЧНАЯ РАДОСТЬ: ОЧЕРКИ ЖИЗНИ И ШКОЛЫ

Успех народного учителя СССР Галины Даниловны Лавровой виден сразу, с первой минуты урока – он в особом состоянии детей. Не то, чтобы праздник, нет – труд, но радостный, радость доставляющий труд. И видно, как много с этими третьеклассниками работали. Они держатся на уроке совершенно свободно, но ни при каких обстоятельствах ни один мальчик и ни одна девочка не выкрикнет, не станет отвечать, прежде чем поднимет руку и получит разрешение, – приучены к порядку.

Все учителя-посетители говорят о том, что Галине Даниловне вовсе не приходится делать дисциплинарных замечаний. Ее дети обладают абсолютным ученическим слухом, они направлены на учительницу, они слышат каждое ее слово, и все, что от нее исходит, кажется им чрезвычайно важным. А как же иначе учиться?

– Погода сегодня не такая, как всегда, – и каждый день другая! – начинает урок Галина Даниловна. – Какая сегодня погода?

Весь класс поднимает руки, ладошки трепещут в нетерпении:

—Сказочная!

—Удивительное, туманное утро!

—Словно снежное королевство!

—Утром завладел царь-туман!

—Мягкая погода, потому что снег под ноги ложится!

—Нежная, ласковая, добрая!

75 Педагогические технологии / Под ред. В. С. Кукушина… С. 237–239.

265

Даже немного странно слышать все эти изыски от маленьких детей. А учительница неожиданно гасит в классе свет, общий вздох восхищения – ах! И в самом деле, еще нет девяти утра, еще темно, и улица в свете фонарей за легкой снежной пеленой -ка жется волшебной. На четырех уроках Лавровой я трижды слышал это прекрасное детское «Ах!». Так ведь для того же и школа, чтобы удивляться, ахать, трудиться душой. Мастер!

...Оказалось, что все это – лишь вступление к теме«Окончания прилагательных женского рода»: нежная, ласковая, добрая погода. Сидевшая рядом со мной гостья-учительница вздохнула: «Отправишь детей за окно и не вернешь потом на урок, а она умеет». Дети сразу принялись за серьезный грамматический труд. Но прилагательные в их примерах были все живые, они пахли снегом, морозом, сегодняшним утром, и оттого у Лавровой получился урок живого русского языка, данного нам всем для выражения красоты мира.

Час за часом, звонок за звонком, а дети все в таком же спокойном состоянии собранности и готовности работать. Постепенно удивление сменяется пониманием, начинаешь замечать главное свойство этих уроков. Мощный этический заряд– так можно назвать ту силу, которая не давит на детей, а поднимает их, возвышает. Обнаруживаешь, что буквально каждое слово учительницы, каждый ее жест, взгляд каким-то образом затрагивают те главные вопросы жизни, без которых нет духовности человека, даже если ему десять лет. Учительница не поучает, не произносит моральных сентенций, ей вообще не свойствен поучительный тон; но она постоянно выражает свое отношение к людям, к труду, к жизни, и это отношение по преимуществу радостное. Народный учитель, говорится в документе о школьной реформе, ваятель духовного мира юной личности... На уроках Лавровой видишь, как этот духовный мир создается и какой здесь инструмент играет главную роль– радость. «У нее талант жить, и она умеет передать его детям» – так сложно (или так просто) объяснила мне секрет Лавровой ее сестра, учительница Л. Д. Хлопотова.

Этическим пафосом, этической силой полны даже самые простые, обычные действия учительницы. Например, когда она спрашивает об отсутствующих, то встают друзья тех, кого сегодня нет, и объясняют, почему не пришли в школу ребята. Кто за-

266

болел, тот должен кому-нибудь сообщить об этом по телефону. Тонкость! Дети привыкают к тому, что ни о ком нельзя сказать «его нет», не зная, почему нет товарища, в чем дело. И каждый знает, что если он просто не придет, никого не поставив в известность о причине пропуска, то все будут волноваться. Волноваться за отсутствующего, за отставшего, за потерявшегося, за маленького и слабого учительница учит все время. И даже когда осенью собирают опавшие листья, она просит: «Поднимите и маленький, пожухлый, одинокий листок, дети... ».

А как Лаврова хвалит детей! Я стал записывать за ней, но бросил, репертуар похвал оказался прямо-таки безграничным: Молодец! Продолжай, Костя, ты меня радуешь! Молодец, будешь хорошим помощником! Женя, узнаю тебя, пятерка, молодец!

Пятерки в тетрадях она выводит тщательно, старательно, красиво, считая это очень важным; двоек же старается не ставить, заменяя их неуставными замечаниями вроде«плохо», «ты меня огорчаешь», «я тебя не узнаю». «Плохо» ребенку легче получить, чем двойку, а эффект тот же. Но на круг ей гораздо чаще приходится хвалить своих детей: они правильно произносят шипящие и фрикативные, у них красивые тетради, развита речь, и 18 человек читают со скоростью 100 слов в минуту, почти все – 90 слов, и решительно все успевают прочитать за минуту70 слов. Специалисты это оценят.

Когда они гуляют вместе, Галина Даниловна просит ребят подойти к дереву, обнять его и посмотреть вдоль ствола вверх. Потрясающее чувство! Дети кричат в восторге:

– Я лечу! Я в небе! Я ракета, я поднимаюсь!

Все понимают, что учитель должен любить детей. Но обычно нам кажется, будто наша любовь автоматически рождает ответное чувство – что дети должны, обязаны любить нас за то, что мы их любим. Увы! Бывает, что взрослый сам-то любит, а научить маленького любить, вызвать в нем это чувство – не умеет. Между тем воспитывается не любимый, а любящий – тот, кто сам трудится душой...

Сложнейшая из человеческих загадок! С ней сталкивается каждый, кто испытал безответную любовь и тщетно старался пробудить чувство в любимом человеке – тщетно, потому что ни упреки, ни резоны, ни обиды, ничего не действует, и победить в этом поединке можно только силой души и богатством собственной лич-

267

ности, своей способностью вызвать любовь. Галина Даниловна этим таинственным искусством владеет в совершенстве– это, собственно, и делает ее талантливым педагогом. Дети ее любят! Ей не приходится добиваться их любви, она побеждает их мгновенно. Улыбка ее обезоруживает каждого, и многие гости в возвышенных тонах пытались описать улыбку Лавровой: «Улыбка озаряет милое лицо Галины Даниловны, ребята неотрывно смотрят на нее... » Или еще так: «Ее улыбка, как солнце, озаряет детей, поднимает их настроение и облегчает труд детей…».

А что? В этом есть правда, и мы часто попадаем впросак, когда пытаемся объяснить успех учителя лишь его приемами или речами и забываем о главных педагогических средствах– скажем, о простой, сердечной улыбке и ласковой интонации. Нам кажется, будто это все «не научно», а на самом деле не научно строить педагогические теории, в которых нет словсердце, сер-

дечность, душевность, взгляд, улыбка. И вот посмотрите – то, че-

го бывает так трудно добиться, когда заботишься об одном лишь умственном развитии, то гораздо легче получается под воздействием этической силы, обыкновенного добросердечия. Потомуто все дети учатся у Лавровой хорошо, хотя у нескольких учеников в медицинских справках стоит диагноз «3IIP» – «замедленное психическое развитие». Но любовь, но радость, но «ах!», но «молодцы» пробивается даже через стену детского неразумения, сквозь вязкую пелену отсталости76.

6.7. И еще авторские школы…

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и поло-

76 Соловейчик С. Л. Вечная радость… С. 32–36.

268

жения «философской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, Нового времени, культура XX в., западная и восточная – выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: целью становится – не «человек образованный», а «человек культуры», формирующийся в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле – на основе «удивлений» детского разума.

Логика школы – это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1-2 классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я–сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки». 3-4 классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6 классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7-8 классах – культура Нового времени. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс – диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода пе-

идея гармонического развития растущего человека средствами -си стемного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.

269

Воснову модели школы положена концепция русских философов и ученыхXX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева.

Ноосфера (от греч. noos – разум и сфера) – новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.

В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек – существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его – ноосфера – дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.

Влицее введены курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии

сприродой, обществом и самим собой77.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ОСМОЛОВСКАЯ И. М.

ДИДАКТИКА78

Адаптивная школа Е. А. Ямбурга. Многофункциональный комплекс № 109, которым руководит Е. А. Ямбург с полным основанием можно назвать авторской школой. Часто его так и называют – школой Е. А. Ямбурга.

Сам Е. А. Ямбург назвал свою школуадаптивной, пояснив, что это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в кор- рекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с

77Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация… С. 14–18.

78Осмоловская И. М. Дидактика… С. 179–185.

270

их индивидуальными особенностями, а с другой — по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Любая авторская школа имеет в своей основе определенные педагогические идеи, которые опираются на соответствующий философский фундамент. Е. А. Ямбург утверждает, что в мире существует всего две образовательные философии: когнитивная (ориентирующая учителя на предметные программы, фиксирующиеся, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор одаренных детей с их последующим специальным обучением) и аф-

фективно-эмоционально-волевая (по-иному, личностная). В кол-

лективах, придерживающихся личностной философии образования, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют индивидуальным интересам и проблемам учащихся.

Адаптивная школа предполагает гармонизацию двух образовательных философий, двух подходов. При этом важно не их механическое соединение, а обоснованная интеграция, взаимодополнение.

В схему адаптивной школы входят модули, среди которых выделяются основные и сопутствующие. Модуль – это достаточно автономное структурное подразделение школы, имеющее свое здание и своего руководителя. К основным модулям относятся: детский сад, начальная школа, включающая 5-е классы, основная

школа с гимназическими общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки (6–9), старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (9–11).

Сопутствующие модули: центр диагностики, адаптации и развития им. JI. С. Выготского, медико-психологическая лаборатория, центр развития и досуга, компьютерный центр.

Рассмотрим специфику отдельных модулей в адаптивной школе. Детский сад существует в адаптивно-эмоционально-волевой парадигме. Это, конечно, предполагает и когнитивное(интеллектуальное) развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным. В детском саду создаются условия для достижения ребенком определенного уровня развития личности, психологической готовности к школе. В детском саду медиками, психологами, дефектологами проводится комплексная диагностика детей, выявля-

271

ются дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе, и с ними такая работа проводится.

Следующий модуль адаптивной школы– начальная школа (1–5 классы). В собеседовании с детьми при приеме в начальную школу (если они поступают не из школьного детского сада) участвуют педагог, психолог, логопед, дефектолог, медик. На собеседовании обязательно присутствуют родители. В начальной школе педагоги обращают особое внимание на оптимальное сочетание двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и

когнитивной. При этом акцентируется овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. Освоение учебного материала сочетается со специальными коррекционными процедурами, которые устраняют факторы, тормозящие учение.

Вначальной школе не выделяются классы различного уровня обучения, изучение всех предметов происходит в группах«смешанных способностей». Учебный материал преподносится порциями. Когда заканчивается работа над базовой учебной единицей, с помощью диагностических тестов выясняется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал. Тем, кто усвоил, предлагается дополнительный, обогащенный материал. Тем, кто не усвоил, предлагается повторное изучение откорректированного материала. Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно, но время, отведенное на ее изучение, не фиксируется. Обучение в начальной школе идет по модели полного усвоения знаний.

Вмодуле основной школы происходит создание системы разноуровневого дифференцированного обучения, когда учащиеся распределяются по потокам обучения. В основной школе особое внимание уделяется освоению гуманитарной культуры. При этом на уроках истории, литературы, мировой художественной культуры (МХК) происходит параллельное изучение одной и той же эпохи.

Каждую тему синхронизированного курса начинает учитель истории, а затем подключаются учителя литературы и МХК. Такой подход дает возможность избежать дублирования материала. К примеру, историк и литератор не касаются живописи, архитектуры изучаемой эпохи, этот материал находится в ведении преподавателя мировой художественной культуры.

272

Восновной школе продолжается углубление линии коррекци- онно-развивающего обучения. Работают классы педагогической поддержки, в которых обучается9–12 человек. Сетка часов по основным предметам расширена, работа проходит под постоянным контролем специалистов медико-психолого-дефектологи- ческой лаборатории.

Восновной школе создаются также классы гибкого состава, в которых дети сами выбирают уровень обучения по каждому -от дельному предмету. В зависимости от достижений в течение учебного года ученик может три раза сменить уровень. Е. А. Ямбург называет такую форму организации учебного процесса стратификацией (т. е. разделением на страты – слои с разным уровнем образования).

Вмодуле старшей школы основное внимание обращается на когнитивные цели. В старшей школе действуют физико-матема- тические, медико-биологические, медицинские, художественнографические, гуманитарные лицейские классы.

Основные задачи образовательной деятельности включают интеллектуальную и общепсихологическую подготовку к сдаче вступительных экзаменов в вуз, профильную ориентацию, выполнение государственных стандартов образования в условиях разноуровневого и многопрофильного обучения в старшей школе.

Хотелось бы рассказать еще об одном модуле адаптивной школы. Это – центр развития и досуга. Он помещается в трех примыкающих друг к другу зданиях, где располагаются школьная конюшня (лошади, пони, коровы, овцы, козы, куры, кролики), эллинг для хранения и ремонта плавсредств, авторемонтные мастерские, клуб путешественников. Школьная парикмахерская и студия живописи, ваяния и зодчества находятся в здании основной школы.

Центр развития и досуга помогает организовать насыщенную интересными делами жизнь детей, дает возможность найти занятие по душе, формирует ответственное отношение к жизни через милосердие и сострадание. Лечить больного кролика, ухаживать за пони, присутствовать при рождении новой жизни, когда стар-

шеклассники вместе со специалистами помогают появиться на свет жеребенку, – все это и многое другое позволяет постепенно

273

изживать природный детский эгоизм. Порой воздействие руководителя кружка или тренера на личность ребенка перевешивает влияние целого педагогического коллектива, ибо внешкольное воспитание всегда личностно.

Школа самоопределения А. Н. Тубельского. Другая автор-

ская школа – научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения». Во главе – А. Н. Тубельский с коллективом единомышленников. Основные принципы образовательной деятельности А. Н. Тубельский раскрывает, используя интересную метафору. Вся практика и теория обучения представляется ему большой рекой с двумя берегами. Один из них – правый – крутой и многонаселенный. Там есть вершины и горы. Самая высокая из них, пожалуй, – Я. А. Коменский, вершины поменьше – А. Дистервег, И. Гербарт. На этом берегу множество дидактических принципов, частных методик, технологий обучения, тщательные выверенные формы проверки усвоения знаний. Попавший на этот берег ребенок интересует его обитателей настолько, насколько легко или трудно поддается он натягиванию на него своеобразного колпака культуры, или методов наук, или способов мышления. Здесь не ставится вопрос о том, кто чему сам хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить в ребенка, которое он должен освоить. Задача развертывания, взращивания индивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.

Левый берег – пологий, низменный и топкий. На нем почти нет дидактических вершин, немного и педагогической практики– Я. Корчак, Л. Толстой, Р. Штейнер. Здесь больше философов и психологов – Руссо, Роджерс, Фромм, Маслоу. Находящийся на этом берегу ребенок сам движется по топям и лугам жизни, ведь содержание образования – он сам, и он сам строит собственный образ, т. е.

образовывается. Учебные предметы, основы наук сами по себе не важны, они являются материалом, который используют учителя для понимания и раскрытия ребенком самого себя, своей уникальности и предзаданности. Программы здесь каждый ученик строит для себя сам, конечно, с помощью педагогов.

Далее А. Н. Тубельский приводит возможную характеристику примерной модели школы «левого берега». В этой модели можно узнать некоторые черты авторской школы самого .АН. Тубель-

ского, т. е. школы самоопределения.

274

Вэтой школе социализация ребенка, его формирование как гражданина открытого общества не только не подавляют -уни кальности личности, но служат пониманию ребенком своей индивидуальности, позволяют самому ее развивать и совершенствовать.

Подготовка детей к школе в семье или дошкольном отделении школы состоит в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве, в выработке умения ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми. Главное внимание отдается развитию органов чувств посредством -дея тельности ребенка в естественной природной и социокультурной среде. В разновозрастных группах дети вместе с воспитателем «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времен года, традиционные праздники, играют

вролевые игры, имитирующие занятия взрослых, в сюжетные игры, в театр, цирк, музей и т. д. Большое внимание уделяется выращиванию растений и наблюдению за их ростом, приготовлению пищи, занятиям ручным трудом, физкультурой, музыкой и т. д. При этом отсутствует программирование деятельности детей, воспитатель должен угадать их сегодняшние потребности в той или иной деятельности, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

Вначальной школе освоение навыков чтения, письма, счета ведется в индивидуальном для каждого ребенка темпе, при этом особое внимание уделяется средствам самовыражения опыта, чувств, интересов. Создаются условия для развития процессов

понимания и умения выстраивать собственную деятельность. При этом важной задачей учителя является не передача общекультурных способов понимания, анализа, выстраивания различных деятельностей, а побуждение к выращиванию собственных, индивидуальных способов работы.

Содержание учебных занятий и отбор учебного материала определяются учителем вместе с детьми в процессе коллективного обсуждения целей, смысла и хода предстоящей работы. В школе практикуются погружения в учебные предметы, когда несколько дней подряд по несколько часов ученики занимаются одним и тем же предметом.

В конце учебного периода составляется качественно-содержа- тельная характеристика, в которой отмечаются продвижения ре-

275

бенка в освоении способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность.

В основной школе главной задачей является обеспечение «пробы сил» подростка в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторс- кой, физкультурно-спортивной деятельности. Кроме обязательных предметов выделяется время для уроков по выбору, а также для занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, подготовленной в течение года. Такая защита проходит открыто в присутствии родителей и товарищей и является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Один день в неделю посвящается социальной практике: ребята индивидуально или по группам с помощью родителей и выпускников школы ищут объекты своей деятельности как в школе, так и в окружающей среде (помощь пенсионерам и инвалидам, работа по благоустройству города и т. д.). Таким образом, подросток может попробовать себя в разных видах деятельности и, главное, получить опыт общения и взаимодействия со взрослыми людьми.

В старших классах, за исключением нескольких обязательных предметов, обучение ведется по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик. Основная форма учебного процесса – мастерская, которой руководит учитель или приглашенный специалист. Для желающих освоить все курсы базисного учебного плана вводятся так называемые «интенсивы», где за короткое время можно освоить государственный минимум.

Большое внимание в школе уделяется организации уклада школьной жизни. Вот его основные черты:

–учителя, ученики и родители разрабатывают и принимают, постоянно изменяя и дополняя, нормы и правила школьной жизни; действуют избранные демократическим путем органы школьного коллектива;

–ученику обеспечивается возможность выбора не только учебного предмета, курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия;

–субъектом создания норм и правил коллективной жизни является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

276