сною ініціативою, самостійністю та активністю студентів. Су- часнадидактикапрагнедорозумногораціоналізму.

Контрольні запитання та завдання:

Охарактеризуйте основні категорії педагогіки.

Назвіть основні ознаки навчання у вищому навчальному закладі. Яку цільову функцію передбачають освітні стандарти?

Чи всі елементи педагогічної системи надаються до стандартизації?

Розкрийте сутність основних категорій педагогічної системи. Назвіть особливості категорії «освіта» як системи. Опишіть поняття «педагогічна система».

Розкрийте сутність основних аспектів освіти.

Чим зумовлена в освіті категорія «прогностичність»?

Яка ланка системи безперервної освіти найгостріше потребує прогнозування?

Охарактеризуйте основні педагогічні категорії, які зумовлюють реалізацію дидактичних процесів.

Як ви розумієте сутність категорій «дидактичний процес», «дидактична система»?

У чому різниця між термінами «уміння» і «навички»? Освіта й навчання — одне й те саме чи ні?

Яка педагогічна категорія визначає рівень професійної діяльності?

1.3. Методологічне підґрунтя педагогіки вищої школи

Методологія – наука про головні підходи, принципи побудови, форми і способи пізнання та зміни навколишнього світу.

Як відомо, найбільш загальною основою методології пі- знання є філософія, що передбачає існування низки методо- логійконкретнихнаук. Маєсвоюметодологіюіпедагогіка.

Загалом предмет методології можна визначити як про- цес пізнання навчально-виховного процесу, а також визна- чення принципів побудови, форм, методів і способів пізнання педагогічної діяльності. Методологія вивчає типи і рівні педа-

32

гогічних досліджень у їхніх взаємозв’язках, співвідношення якісних і кількісних характеристик під час опису процесу на- вчання й виховання, професійної, спеціальної, морально- психологічної і психологічної підготовки, а також розглядає питання прогнозування шляхів розвитку педагогіки. Важли- вою функцією методології педагогіки є розвиток її категорій, понятьітермінів.

У структурі методології педагогіки (як і загалом у педа- гогіці) виокремлюють чотири рівні: філософський, загально-

науковий, конкретно-науковийітехнологічний.

Першим рівнем методології є філософія. Зміст цього рівня становлять загальні принципи пізнання й категоріаль- ний апарат науки загалом. Методологічні функції виконує вся система філософського знання. Нині співіснують різні філо- софськівчення(напрями), яківодночасєметодологієюрізних наук, зокремайпедагогіки.

Сучасна світова педагогіка переживає етап суперечли- вих думок з приводу її методологічних основ. Філософія плю- ралізму (лат. рluralis − множинний) є основою концепцій пер- соналізму, прагматизму, екзистенціалізму, неотомізму, сцієн- тизму, натуралізмутаіншихтечійупедагогіці.

Персоналізм (лат. реrsоnа −особистість, особа) визнає заособистістюпервинність творчоїреальності, тодіяксвіт, що оточуєцюособистість, євиявомтворчоїактивностіБога.

Прагматизм (грец. рrаgmа −справа, дія) зазначає: іс- тинне те, що містить практичну корисність, що задовольняє інтереси індивіда. Одним із основоположників прагматичної педагогіки був Джон Дьюї, який вважав, що мислення люди- ни − пристосування її до середовища з метою успішної дії. Об’єкти пізнання не існують незалежно від свідомості. Вони формуються пізнавальними зусиллями людини в процесі розв’язанняпрактичнихзавдань.

Екзистенціалізм (лат. ехistепtia − існування) у педа- гогіці визначає вирішальну роль внутрішніх потреб особисто- сті, підпорядкування форм і методів освіти особистісному існуванню. Виховання, як вирішальна сила розвитку особис- тості, відходитьна другийплан, ана першомумісці– спадкові задатки, потягитаінтуїціялюдини. Набазіекзистенціалізмув

33

новій формі виявляються теорії «вільного виховання». Запе- речено провідну роль педагога й доцільність його впливів на вихованців. Значення принципу систематичності й послідов- ності у навчанні знижується, тому що вони придушують осо- бистість, заважаючи спонтанному розвитку потреб та інтере- сів. Екзистенціалізм є основою появи педоцентризму, який у центр ставить бажання та інтереси вихованців, а не вироблені зміст і методи зовнішнього впливу. Вияв педоцентризму по- значився на появі концепції неформального навчання, яке заперечує навчальні програми. Прихильники неформального навчання вважають, що кожен учень може сам собі вибрати програму занять. У разі такого підходу постійних груп (класів) неіснує, контрользазнаннямитавміннямиучніввідсутній.

Сцієнтизм (лат. scientia − знання, наука). На протива- гу філософсько-релігійним поглядам, які оцінюють науку як силу, ворожу людині, абсолютизують її роль у системі культу- ри, в ідейному житті суспільства, цей філософсько- педагогічний напрям зумовлений спробою осмислити явище науково-технічної революції XX ст. Представники сцієнтизму, претендуючи на розроблення методологічних проблем науки, відіграли значну роль у розвитку сучасної логіки, семіотики і логікинауки.

Неотомізм (лат. nео − новий, tоmе − розрізування, розсічення, поділ) − релігійно-філософський напрям, який бере початок від учення Томи Аквінського, яке поєднало по- стулати католицизму з діалектичним методом Арістотеля. Однимзосновнихположеньнеотомізмуєподілсфердіяльно- сті науки і релігії, їхнє взаємодоповнення. Релігії належить сфера духовного, науці – вивчення земних природних явищ. Ця філософська концепція є офіційною основою навчання й виховання в католицьких школах Бельгії, Іспанії, Ірландії, Італії, Португалії, США, Франції, Німеччини і багатьох конфе- сіяхкраїнЛатинськоїАмерики.

Натуралізм (лат. nаtura − природа) − філософський напрям, який розглядає духовність людей як наслідок приро- дних процесів. Натуралізм властивий таким різновидам мате- ріалізму, як стихійний, природничо-науковий, механістичний і вульгарний. Але він також наявний у деяких богословських

34

ученнях, які стверджують, що релігійна істина відкривається людині через природу, а не через одкровення. Водночас при- роду наділяють іманентно властивою їй одушевленістю (пан- психізм) і одуховленістю (пантеїзм). У соціології й педагогіці ця концепція пояснює розвиток людей і соціальних груп під впливом географічного середовища, кліматичнихумов, біоло- гічнихірасовихособливостейтаіншихприроднихчинників.

Діалектичний матеріалізм як філософське вчен-

ня про найзагальніші закони руху й розвитку природи, суспі- льства і мислення зародився у 40-ві рр. XIX ст. Значної попу- лярності набув у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найві- доміші його представники − К. Маркс і Ф. Енгельс – пошири- ли матеріалізм на розуміння історії суспільства, обґрунтували роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали ма- теріалізмідіалектику.

Основні положення діалектичного матеріалізму такі: матерія первинна, а свідомість вторинна; свідомість виникає в результаті розвитку матерії (мозку людини) і є її продуктом (принцип матеріалістичного монізму); явища об’єктивного світу і свідомості причинно зумовлені, оскільки взаємозалеж- ні і взаємозумовлені (принципи детермінізму); усі предмети і явища перебувають у стані руху, розвиваються і змінюються (принципрозвитку).

У філософії діалектичного матеріалізму важливе місце належить законам діалектики: перехід кількісних змін у якіс- ні, єдністьіборотьбапротилежностей, заперечення.

Діалектико-матеріалістичнапедагогікаспираєтьсянате, що особистість є об’єктом і суб’єктом суспільних відносин. Її розвиток детермінований зовнішніми умовами й природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання, яке є складним соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини перебувають у єдності: особистість виявляється і фо- рмуєтьсявдіяльності.

Другий рівень − загальнонаукова методологія,

характерна для більшості наукових дисциплін. Загальнонау- кову методологію можна представити системним підходом, якийвідображаєзагальнийзв’язоківзаємозумовленістьявищ

35

і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і практика на необхідність трактувати явища життя, соціаліза- ції і професійної підготовки людей як системи, які мають пев- нубудовуісвоїзаконифункціонування.

Сутність системного підходу в тому, що відносно самостійнікомпонентирозглядаютьнеізольовано, авїхньому взаємозв’язку, у розвиткові й русі. Він дає змогу виявити інте- гровані системні властивості та якісні характеристики, що відсутні в складових системних елементах. Предметний, фун- кціональний та історичний аспекти системного підходу вима- гають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як історизм, конкретність, урахування всебічних зв’язків і розви- тку.

Цей підхід вимагає реалізації принципу єдності педаго- гічної теорії, експерименту й практики. Педагогічна практика є критерієм істинності наукових знань, положень, що їх роз- робляють у теорії і частково перевіряють експериментально. Практика стає також джерелом нових фундаментальних про- блем освіти. Отже, теорія дає засади для правильних практи- чних рішень, але глобальні проблеми, завдання, які виника- ють в освітній практиці, зумовлюють нові питання, що вима- гаютьфундаментальнихдосліджень.

Третій рівень − конкретно-наукова методологія,

тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовують у тій чи іншій спеціальній науковій дисцип- ліні. На цьому рівні розкривають проблеми, специфічні для наукового пізнання в педагогіці, і питання, висунуті на вищих рівнях методології – як, наприклад, проблеми системного підходучимоделюваннявпедагогічнихдослідженнях.

Системний підхід орієнтує на виокремлення в педагогі- чній системі, особистості й соціальній групі насамперед інтег- рованих інваріантних системоутворювальних зв’язків і відно- син. Визначають, щовсистемієстійким, ащоперемінним, що головним, ащодругорядним.

Такий підхід вимагає з’ясувати внесок окремих компо- нентів-процесів у розвиток особистості чи соціальної групи як системного цілого. З цього погляду він дуже тісно пов’язаний з особистісним підходом, що означає орієнтацію в конс-

36

труюванні й реалізації педагогічного процесу на особистість як ціль, суб’єкт, результат і головний критерій його ефектив- ності. Цей підхід наполегливо вимагає визнання унікальності особистості, її інтелектуального й морального потенціалу, права на повагу. Водночас припускає опору в освіті на приро- дний процес саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості, створеннядляцьоговідповіднихумов.

Оскільки діяльність є основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості й колективу (соціальної групи), то цей факт зумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні й практиці тісно пов’язаного з особистісним дія- льнісного підходу, який вимагає створення таких умов, щоб людина стала суб’єктом пізнання, діяльності й спілкуван- ня. А це, відповідно, вимагає реалізації полісуб’єктного (діалогічного) підходу, який ґрунтується на тому, що сут- ність людини значно багатша, різноманітшіша й складніша, ніжїїдіяльність.

Полісуб’єктний підхід оснований на вірі в позитивний потенціал людини, у її необмежені творчі можливості постій- ного розвитку й самовдосконалення. Важливо те, що актив- ність людини, її потреби у самовдосконаленні розглядають неізольовано від соціальної групи. Такі властивості розвива- ються тільки в умовах взаємин з іншими людьми, сформова- нихзапринципомдіалогу.

Діалогічний підхід у єдності з особистісним і діяльніс- нимстановлятьсутністьметодологіїгуманістичноїпедагогіки.

Водночас згадані вище методологічні принципи реалі-

зують у взаємозв’язку з культурологічним підходом.

Культуру розуміють як специфічний спосіб людської діяльно- сті. Як універсальна характеристика діяльності, вона ніби за- дає соціально-гуманістичну програму й визначає спрямова- ністьтогочиіншоговидудіяльності, їїцінніснихтипологічних особливостей і результатів. Отже, освоєння особистістю куль- туриприпускаєосвоєнняспособівтворчоїдіяльності.

Людина перебуває в конкретному соціокультурному се- редовищі, належить до певної етнічної спільноти. У зв’язку з цим культурологічний підхід трансформується в етнопедаго-

37

гічний. У такій трансформації встановлюється єдність загаль- нолюдського, національноготаінди-відуального.

Упродовж недавнього часу значення національного елементу у вихованні людей та різних соціальних груп Украї- ни недооцінюють. Щобільше, є тенденція ігнорувати багату спадщину української національної культури, зокрема народ- ну педагогіку. Тому завдання педагогів у тому, щоб, з одного боку, вивчати, формувати це середовище, а з іншого − макси- мальновикористовуватийоговиховніможливості.

Нині відроджується антропологічний підхід, який упе- рше розробив та обґрунтував К. Д. Ушинський. Учений розу- мів його як системне використання відомостей усіх наук про людину як предмет виховання та врахування їх в організації і здійсненніпедагогічногопроцесу.

До великого кола антропологічних наук К. Д. Ушинсь- кийзарахував анатомію, фізіологію і патологію людини, пси- хологію, логіку, філософію, географію (яка вивчає землю як місце життя людини, людину як мешканця земної кулі), ста- тистику, політичну економію та історію у широкому значенні (історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератури, мистецтв і виховання). У межах усіх цих наук, на думку педа- гога, викладають, порівнюють і групують факти й ті відноси- ни, у яких виявляються властивості предмета виховання, тоб- то людини. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх аспектах, вонамаєпізнатитакожусіїїграні.

До сфери педагогічних знань необхідно зарахувати істо- рію педагогіки, яка розглядає виховання як суспільне явище, що виникло об’єктивно й проходило суперечливий шлях сво- го становлення і розвитку. Порівняння численних сучасних систем навчання й виховання, а також тих, які існували рані- ше, зумовило появу нової галузі знань, яку назвали порівня- льноюпедагогікою.

Тепер дедалі частіше в педагогіку проникають ідеї кібе- рнетики − науки про оптимальне управління складними ди- намічними системами. Використовують прийоми математич- ного моделювання й методи математико-статистичного опра- цювання експериментальних відомостей із застосуванням комп’ютернихтехнологій.

38

Сформульовані методологічні принципи педагогіки да- ють змогу, по-перше, виокремити реальні її проблеми і таким чином визначити стратегію та основні способи їхнього розв’язання. По-друге, це дає змогу всебічно проаналізувати сукупність найбільш значущих освітніх проблем та встанови- ти їхню ієрархію. По-третє, розглянуті методологічні принци- пи дають змогу одержати об’єктивні знання й подолати старі педагогічністереотипи.

Четвертий рівень – технологічна методологія.

Практика навчання й виховання людей, підготовки їх до дія- льності, досвід копіткої роботи з людиною є джерелом інфор- мації для педагогіки, критерієм істинності її висновків і реко- мендацій. Саметехнологічна методологіярозкриваєметодику й технологію дослідження, тобто набір процедур, які забезпе- чують одержання достовірного емпіричного матеріалу та його первинне опрацювання. Отримані результати можна залуча- ти до масиву наукового знання. Отож, на цьому рівні методо- логічнезнаннямаєчіткийнормативнийхарактер.

Наприкінці зазначимо, що всі рівні методології утво- рюють складну систему, у межах якої між ними існує певна ієрархічність. Філософський рівень постає як змістове підґру- нтя будь-якого методологічного знання, визначаючи світо- глядні підходи до процесу пізнання й перетворення дійсності вумовахфункціонуваннярізнихсоціальнихгруп.

Контрольні запитання та завдання:

Розкрийте сутність поняття методології як науки. Охарактеризуйте поняття «методологія педагогіки вищої школи». Що є методологічним підґрунтям педагогіки?

Назвіть основні рівні методології педагогіки вищої школи. Опишіть основні напрями методології педагогіки вищої школи.

Охарактеризуйте основні методологічні підходи педагогіки вищої школи.

Сформулюйте особливості реалізації системного підходу в методології педагогіки вищої школи.

Поясніть особливості реалізації особистісного підходу в методології педагогіки вищої школи.

39