7

Лекція 7. Навчання фонетики

1. Особливості навчання фонетики у шкільному курсі ІМ.

2. Положення, що лежать в основі роботи над вимовою.

3. Ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом.

4. Ознайомлення учнів з основними ритміко-інтонаційними моделями.

5. Система вправ для навчання фонетики.

Основні поняття і категорії: вимова, артикуляція, ритм, паузація, інтонація, фонеми і інтонеми, аналітико-імітативний спосіб оволодіння фонемами, вправи в слуханні і відтворенні

Під фонетикою як аспектом навчання розуміють звуковий лад мови — звуки, звукосполучення, наголос, ритм, мелодика, інтонація, паузи. Мова як засіб спілкування існує насамперед як звукове мовлення, і володіння його звуковим ладом (наявність вимовних навичок) є обов'язковою умовою спілкування. Мовлення не є зрозумілим, якщо порушуються фонетичні норми мови. Слухач буде мати труднощі у розумінні мовлення, якщо він сам не володіє вимовними навичками; між його внутрішнім говорінням і мовленням, що звучить, виникатиме неузгодженість, що призведе до порушення акту комунікації. Так само висловлюванню у писемній формі обов'язково передує його розгорнуте проговорювання у внутрішньому мовленні, і читання про себе також супроводжується озвучуванням тексту. Таким чином, наявність чітких вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування усіх видів МД. Цим пояснюється велике значення, що надається роботі над вимовою у середній школі.

Фонетики, проте, не навчають у школі як самостійного аспекту; учні повинні опанувати вимовними навичками, що здійснюється у ході навчання усного мовлення і читання. У школі важко домогтися бездоганної вимови учнів, тому вимоги до нього визначають, виходячи з принципу апроксимації — наближення до правильної вимови. З цією метою обсяг фонетичного матеріалу, яким повинні опанувати учні, обмежується, а також допускається деяке зниження якості проголошення окремих звуків. Це має місце в межах, що не порушує процесу усного спілкування.

Матеріал для навчання вимови відбирається відповідно до двох принципів.

1. Відповідно до принципу відповідності потребам спілкування у мінімум включаються звуки і інтонеми, які мають смислорозрізняльну функцію.

2. Застосування стилістичного принципу виявляється у тому, що об'єктом навчання є стиль літературної (нормативної) вимови. Різного роду діалектичні відхилення, а також розмовний стиль вимови у школі не вивчаються.

Послідовність вивчення відібраного фонетичного матеріалу визначається завданнями розвитку усного мовлення і читання і тому може варіювати у залежності від того, якими мовленнєвими зразками та у якій послідовності повинен опанувати учень. Однак, у всіх випадках знайомство практично з усім фонетичним мінімумом має місце на початковому етапі, причому значна частина припадає на перше півріччя. Тому на початковому етапі постає відповідальне завдання – закласти основи усієї подальшої роботи з вимови.

Проте, увага до вимови не повинна слабшати й у наступних класах, хоча учні і не мають справу з новим фонетичним матеріалом. Автоматизація вимовних навичок є тривалим процесом, і за відсутності спеціальної роботи навички, набуті на початковому етапі, деавтоматизуються. Також, учні постійно ознайомлюються з новим лексичним і граматичним матеріалом, ефективне засвоєння якого залежить від чіткості і міцності відповідних слухових та моторних образів. Введення і постійне збільшення питомої ваги видів роботи, за яких увага учнів концентрується на змістовній стороні вправи, призводить до ослаблення їхньої уваги до вимови, а тим самим — до відродження помилок. Усе це вимагає постійної, систематичної роботи над вимовою.

Положення, що лежать в основі роботи над вимовою. Учень початкової школи, який розпочинає вивчення ІМ, вже володіє стійкими слухо-вимовними навичками РМ. Сприймаючи та вимовляючи звуки ІМ, учні автоматично використовують вже сформовану в них акустико-артикуляторну базу, що спричиняє інтерференцію. Інтерференція виявляється у тому, що звуки і інтонеми ІМ учень уподібнює тим, що є у РМ. Постановка вимови учнів значно ускладнюється тим, що не всі наявні описи фонологічної системи досліджуваної мови можна залучати у процесі навчання. Наприклад, не завжди можна скористатися описом укладу органів мовлення, адже учні не усвідомлюють їхньої дії в утворенні звуків РМ і тому не завжди можуть керувати ними. Кількість звуків, артикуляцію яких можна пояснити учням, є незначною, і тому у постановці вимови значну роль відіграє наслідування (імітація). Імітація є відтворення звуку, слова, речення тощо на основі почутого слухового образу. Однак слухове сприйняття іншомовного матеріалу учнем може бути перекрученим. Це пояснюється тим, що мовлення на слух сприймається слухачем через його внутрішнє мовлення. Отже, враховуючи сказане, для постановки вимови рекомендують:

1. Аналітико-імітативний шлях, що передбачає сполучення різноманітних способів формування нових звукових образів.

2. Розвиток фонематичного та інтонаційного слуху учнів, оскільки від ступеня його досконалості залежить не тільки розуміння, але і продукування усного мовлення ІМ.

3. Активне використання фонограми і відеофонограми, що забезпечується ТЗН, зокрема магнітофоном і відео.

4. Прослуховування запису власного мовлення, що допомагає учню почути свою вимову зі сторони, порівняти його зі зразком і внести відповідні зміни.

Ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом. З огляду на ступінь труднощів опанування звуком та впливу РМ на вимову, звуки ІМ умовно поділяються на три групи:

1. Фонеми, близькі до фонем РМ за артикуляційними і акустичними властивостями. В оволодінні зазначеними звуками діє перенос з РМ і жодної спеціальної роботи з ними не передбачається.

2. Фонеми, що здаються однаковими з фонемами РМ, але відрізняються від них істотними ознаками: у процесі сприйняття і проголошення цих звуків особливо сильно діє інтерференція, і учні уподібнюють їх звичним звукам РМ. Ця група вимагає особливо пильної уваги з боку викладача, оскільки оволодіння ними пов'язано з подоланням звичного стереотипу, частковою перебудовою артикуляційної бази, додаванням якостей, не притаманних для РМ (наприклад, довготи голосного). При ознайомленні зі звуками цієї групи використовуються всі способи — опис артикуляції, порівняння з іншими звуками ІМ і РМ, показ, імітація, залучення рідної фонеми, яка за своїми акустичними характеристиками найбільш наближається до звуку, що пояснюється. Особливу роль відіграють вправи у слуховій диференціації схожих звуків іноземної і рідної мов, оскільки до тих пір поки учні не почують між ними різниці, вони навряд чи зможуть правильно вимовити досліджуваний звук.

3. Фонеми, які не мають артикуляторних чи акустичних аналогів у РМ. Під час роботи зі звуками цієї групи необхідно створити в учнів нову артикуляторну базу, яка не існує в РМ. Вони також неоднорідні за труднощами; до більш легких відносять ті, артикуляцію яких легко показати, до більш важких – ті, де це практично неможливо зробити.

Відтворення звуку учнями закінчує етап поясненняі є початком наступного –тренування. Далі звук повторюється аналогічним образом у словах, у сполученнях слів і в мовленнєвих зразках. Подальша робота над ним уже відбувається у зв'язку з оволодінням мовленнєвим зразком.

Деякі методисти схильні до того, що на початковому ступені навчання недоцільно вдаватися до транскрипції, оскільки транскрипційні знаки інтерферують з літерами і тим самим затримують розвиток навичок читання і письма. Окрім того, оволодіння ними вимагає додаткового навчального часу за відсутності в них практичної потреби, оскільки учні початкової школи самостійно з новими словами не ознайомлюються, а у читанні не зустрічаються зі словами, які не були б попередньо відпрацьовані усно. На початковому ступені для фіксації звуків використовуються так звані ключові слова (перше слово, у якому зустрівся новий звук). Якщо в підручнику передбачений одночасний розвиток усіх видів МД, то ці слова записуються у традиційній орфографії; якщо початок навчання присвячений тільки розвитку усного мовлення, то використовуються малюнки із зображенням відповідних предметів, у рідких випадках – окремі транскрипційні знаки (тільки для дізнавання).

Ознайомлення учнів з основними ритміко-інтонаційними моделями здійснюється у процесі оволодіння ними мовними зразками, що одночасно є і структурними типами речень. Під час роботи над ритміко-інтонаційними моделями практикують єдність імітації і пояснення як способів уведення нового матеріалу. Пояснення викладача, які мають характер практичних указівок, можуть будуватися і дедуктивно, і індуктивно. У першому випадку він чітко вимовляє низку однотипних прикладів, пояснюючи особливості наголосу, мелодики тощо, в другому – він також вимовляє низку однотипних прикладів, але змушує самих учнів прийти до потрібного узагальнення (правила) шляхом навідних запитань. Оскільки керування голосом за збереження правильності окремих звуків для багатьох учнів є важким завданням, якість відтворених зразків значною мірою залежить від того, як вони їх почують. З цією метою рекомендується також використовувати і засоби наочності, наприклад, рухом руки показувати зміну тону, відстукувати ритм тощо.