4. Охарактеризуйте основні принципи оптимізації навчання на уроці

Принцип оптимізації навчання – передбачає комфортні умови для нормального самопочуття; сприятливі умови навчання (приміщення, навчальне обладнання, підручники тощо); морально-психологічний клімат; естетичні умови навколишнього середовища; розуміння життєвої перспективи тощо.

Педагогам середніх навчальних закладів (СНЗ) добре відоме значення системної організації праці, яка відкриває широкі перспективи для підвищення ефективності будь-якої діяльності та досягнення мети - дати випускникам основи сучасних знань найбільш раціональними і економними шляхами. Нині середня школа України пере­буває у фазі частих змін форм і методів навчання.

За останні роки учителі СНЗ стали більш часто обговорювати проблему оптимізації навчання у зв'язку з переходом вузів нашої держави до Болонської системи навчання. В зв'язку з цим більшість з них, впроваджуючи системний підхід узагаль­нення прогресивного досвіду своїх колег у навчально-методичній роботі, велику увагу намагаються приділити оптимізації навчально-виховного процесу. Не всі педагоги зрозуміли суть до цього терміну, запитуючи: «Чи не є оптимізація звичайним вдосконаленням, активізацією, інтенсифікацією навчання, про що мова йшла в попередніх роках?» Але саме життя невмолимо підводило нині їх до осмис­лення гострої необхідності в кожному випадку обґрунтувати саме оптимальний, тобто найкращий для наявних сьогодні умов, для цього етапу, варіант навчання з точки зору його ефективності та затрат часу учнів і вчителів.

Не так важко запропонувати більш складний зміст навчання, наблизивши його до переднього краю сучасних вимог. Але, оскільки, воно стає недоступним або не буде відповідати відведеному на вивчення окремого предмету часу, то його не можна рахувати оптимальним. Точно так не можна однобічно захоплюватись програмуванням, алгоритмізацією то проблемністю у навчанні. Адже надмірно займаючись вирішенням одних завдань, ми неодмінно понижуємо ефективність вирішення інших, не менш важливих. Ось чому необхідно знаходити найкоротші шляхи розв'язування постійно ускладнених завдань навчання.

Для вирішення проблеми оптимізації навчання перш за все необхідно вияснити, які методи, форми засоби навчання, в яких конкретних умовах забезпечують найліпше вирішення сучасних навчально-виховних завдань. Необхідно знати, як ліпше комбінувати методи навчання в певних ситуаціях, як відійти не тільки від односторон­нього захоплення окремими методами, але і від намагання надлишкової їх різноманітності, щоб перебороти цей опосередкований підхід, який не дає бажаного ефекту та ускладнює і без цього важку діяльність педагога. Ось чому у ряді посібників з педагогіки принципи навчання стали формулювати не ізольовано один від одного, а в компонуваннях, які виключають гіперболізацію ролі деяких із них. Із власного досвіду можна навести досить ефективне компонування принципів доступності нав­чання, свідомості і активності, єдності характеру навчання і врахування індивідуальних особливостей, поєднання конкретного і абстрактного в навчанні. Це є перший крок на шляху до розробки оптимальної структури навчального процесу з певного предмету. Так створюються передумови для розробки практики оптимізмції навчання та обґрунтування принципу оптимізації навчально-виховного процесу, направленого одночасно на підвищення ефективності і якості навчання в СНЗ. Тільки в тому випадку, коли при остаточному прийняті рішення враховують всі закономірні зв'язки між компонентами педагогічної системи, про яку говорилось в попередніх публікаціях [1-3], можна чекати на розробку оптимального варіанту навчання. Виходячи із цього, зрозуміла обережність з якою підходять при впровадженні досвіду одного педагога у викладацьку діяльність усього колективу.

Безпосередній вплив на використання принципу оптимізації у педагогічній діяльності вчителя підказує загальна теорія управління, яка вимагає врахування взаємодії суб'єкта і об'єкта управління та розгляду в єдності організацію, проектування, зворотний зв'язок, регулювання, аналіз одержаних результатів та корегування усієї діяльності. Розвитку принципу оптимізації також сприяє математичний прогрес, який дозволяє знаходити оптимальний варіант не за одним, а за двома та більше критеріями одночасно.

Для оптимізації досить важливо методологічне положення про необхідність виділення головної ланки в педагогічній діяльності. В навчальному процесі без опори на суттєве, головне неможливо знайти оптимальний варіант, оскільки тут необхідно виокремити приоритетні характеристики із множини можливих, знайти головні при­чини відставання окремих учнів, причини недоліків у організації навчання, виокре­мити головне, суттєве у змісті навчального матеріалу, виділити домінуючі методи та форми навчання для того, щоб прийти до відносно оптимального варіанту. Без цього оптимізація стає невизначеною.

Впровадження в дидактику принципу оптимізації вимагає дещо по іншому підійти до трактування закономірностей і принципів навчання. В дидакції обґрунтована ціла низка відомих учителям СНЗ принципів, на основі яких успішно будується нав­чально-виховний процес: системності і активізації, послідовності, доступності, наочності, зв'язку навчання із життям, свідомості учнів при керівній ролі вчителя, міцності знань, вмінь та навиків та інші. Всі ці принципи сформовані педагогами не випадково. Вони випливають безпосередньо із виявлених педагогікою вищої школи закономірностей ефективного навчання. На основі власних спостережень та багаторічного досвіду можна стверджувати, що певні фактори і умови обов'язково забезпечують бажаний ефект навчання і можна сказати, що між цими факторами і умовами, з однієї сторони, і результатами навчання - з іншої, існує певний зв'язок. Педагогікою і психологією встановлено досить багато закономірних зв'язків, які відносяться до тих чи інших елементів, сторін навчально-виховного процесу. Особливо важливі із них покладено в основу порівняно невеликої кількості вимог принципового характеру - принципів навчання, якими педагог зобов'язаний постійно керуватись при плануванні та практичній діяльності.

В педагогіці і психології отримав також різностороннє обґрунтування закономірний зв'язок між навчанням, вихованням і розвитком особистості, який випливає з того, що навчання і виховання випереджають розвиток та існує залежність між діяльністю і розвитком, а процес навчання має здійснювати єдність функцій навчання, виховання та розвитку. Якщо він не реалізує в повній мірі хоча б одну із цих функцій, то його не можна визнати оптимальним. В нинішніх умовах ця закономірна вимога суспільства до працівників освіти на сучасному етапі його розвитку покладена в основу принципу направленості навчання на комплексний розв'язок завдань навчання, виховання і розвитку, якими керуються при проектуванні навчальних планів програм, підручників, а також при плануванні систем занять з конкретних дисциплін.

В педагогіці обумовлені закономірні зв'язки між завданнями, змістом та ефек­тивністю навчання. Вона закономірно забезпечується, якщо зміст навчання дозволяє розв'язати весь перелік завдань та систематично, послідовно вивчається і пов'язаний з повсякденним функціонування педагогічної системи навчального закладу.

Педагогікою і психологією встановлено, що існує закономірний зв'язок завдань, змісту навчання від реальних навчальних можливостей учнів, а також конкретного класу. Лише при цій умові створюється реальні передумови для успішного навчання. При через мірно завищених завданнях і ускладненні змісту навчання знижується мотиваційний настрій учнів на активне навчання. Вони не сприймають належним чином цих завдань, швидко переходять у пасивний стан, не використовуючи вольових зусиль у навчанні і воно не досягає бажаного ефекту. При занижених завданнях та спрощеному змісті в учнів також не проявляється відповідного мотиваційного настрою - послаблюється вольовий тонус у навчанні і результати навчання стають нижче можливих. При завданнях же та змісті оптимального рівня мотивація максимально активізує діяльність учнів, вони активно сприймають завдання, роблять їх своїми власними планами до дії, вольові зусилля учнів загартовуються і сприяють переборюванню реальних труднощів в навчанні. Так досягається максимально можливий в наявних умовах ефект.

При оптимальній відповідності завдань і змісту навчання можливостям учнів, вчителів і наявних умов для навчання такі завдання як би «резонують» з особистими умовами учнів, із загальною направленістю їх інтересів, що сприяє більш швидкому і ефективному їх розв'язуванні. Із цієї закономірності навчання витікає дидактичний принцип доступності - принцип відповідності навчання реальним навчальним можливостям.

Необхідно звернути увагу також на виявлений дидактикою закономірний зв'язок між темпом і ефективністю навчання. Аналіз практики навчання хімії у СНЗ переконливо свідчить про те, що при через мірно швидкому темпі навчання учні не встигають усвідомити навчальний матеріал, виконати необхідні вправи, закріпити вивчене, провести самоконтроль. Все це обов'язково призводить до зниження ефективності навчання. Досить повільний темп навчання також неприйнятний при організації навчального процесу, оскільки він не тільки веде до дефіциту часу при вивченні навчального матеріалу але знижує інтерес, вольові зусилля, стримує розвиток мислення учнів. Отже, можна говорити про наявність закономірного зв'язку ефектив­ності навчання від вибору оптимального для відповідного предмету темпу навчання, який забезпечує максимально можливий в даних умовах результат. Із цієї законо­мірності витікає дидактичний принцип доступності.

Закономірним для навчального процесу є поєднання навчання та виховання. Тільки в цьому випадку, коли обидва ці процеси функціонують у взаємозв'язку, цілісний процес навчання досягає бажаного результату. І не можна розраховувати на успіх, якщо педагог активно працює, а учень не бере участі в процесі засвоєння знань та умінь. З іншої сторони, відомо, що учіння протікає більш ефективно, коли воно уміло керується вчителем в безпосередній або опосередкованій формі. Із цієї закономір­ності випливають дидактичні принципи свідомості, активності та самостійності учнів у навчанні при керівній ролі вчителя.

Спеціальні психолого-педагогічні дослідження процесу передачі знань від покоління до покоління показали, що ефективність навчання закономірно залежить від степені використання органів відчуття людини. Чим більш різноманітне чутливе сприймання навчального матеріалу, тим міцніше він засвоюється. Ця закономірність вже давно знайшла своє відображення в дидактичному принципі наочності.

Із закономірностей оптимального управління будь-якою діяльністю відомо, що неможливо досягнути певного ефекту за відведений час, якщо не забезпечена певна мотивація цієї діяльності, позитивного відношення до неї. На основі цієї закономірності, очевидно, необхідно признати рівноправним серед названих також і принцип стимулювання і мотивації позитивного відношення учнів до учіння

Дидактика встановила закономірні зв'язки між методами, засобами і ефективністю навчання: ефективність навчання закономірно залежить від вибору оптимальних комбінацій методів навчання, стимулювання і контролю. Досвід показує що, якщо вибір методів і засобів навчання відповідає поставленим завданням, враховує особливості змісту і можливостям учнів, то ефективність навчання стає оптимальною. Звідси тільки глибоке і усестороннє знання можливостей різних методів і засобів навчання дозволяє свідомо забезпечити вибір найбільш раціонального метода або сукупності методів у відповідних умовах. Все це дозволяє врахувати і наявність дидактичного принципу оптимального вибору методів і засобів навчання.

Необхідно відмітити виявлені закономірні зв'язки між формами і ефективністю навчання: ефективність навчання закономірно обумовлюється вибором форм навчан­ня. Кожна із форм навчання - фронтальна, групова і індивідуальна - успішно сприяє вирішенню одних навчально-виховних завдань і менш успішно інших. Один зміст навчального матеріалу вимагає загально класної форми, другий - групової, третій - індивідуальної роботи на занятті. Використання однієї сукупності методів навчання дозволяє проводити групову або індивідуальну роботу, інша сукупність методів дозволяє використовувати форму фронтальних занять. Якщо при виборі форм навчання не враховувати один або кілька названих компонентів, то ефективність навчання не буде оптимальною. Із цієї закономірності витікає дидактичний принцип вибору оптимальних форм навчання.

Ефективність навчання закономірно залежить не тільки від правильного функ­ціонування всіх компонентів навчального процесу, але і від наявності оптимальних навчально морально-психологічних та естетичних умов для навчання. Із цього закономірного зв'язку випливає принцип дидактики, який передбачає не тільки пристосування до наявних умов, але і максимально можливе у відповідній ситуації їх покращення, яке в силах можуть здійснити вчитель і учень без великих затрат часу.

Як видно із вище наведеного, всі названі закономірності ефективного функціону­вання навчального процесу враховані при розробці системи принципів навчання, яка не може залишатися незмінною. Більшість педагогів стверджують, що під впливом суспільного процесу і по мірі виявлення нових закономірностей принципи навчання можуть і повинні видозмінюватись, доповнюватись, поновлюватись

Отже, необхідно акцентувати, що для успішного досягнення поставленої мети прогресивної організації навчання дуже важливо існуючу систему принципів доповнити принципом оптимізації навчального процесу, який із низки можливих варіантів навчального процесу вимагає усвідомленого вибору такого варіанту, який в даних умовах забезпечує максимально можливу ефективність вирішення завдань освіти, виховання і формування особистості при раціональних витратах часу та зусиль вчителів й учнів. Тільки оптимальне, а не одностороннє і надмірне використання усіх вище названих принципів навчання у сукупності забезпечує впровадження принципу оптимізації навчального процесу. Цей принцип, з однієї сторони доповнює систему дидактичних принципів, а з другої - пронизує кожний із раніш названих принципів, встановлює розумну міру їх використання. В цьому полягає його як специфічне, так і загально дидактичне значення.

5. Розкрийте суть та особливості педагогічного самоаналізу уроку

Педагогічний самоаналіз проведеного уроку здійснюється за такою орієнтовною схемою:

1. Дати психолого-педагогічну характеристику класу (змалювати психолого-педагогічний портрет класу).

2. Охарактеризувати тему даного уроку в контексті інших тем у системі уроків: складність її взагалі, утруднення для її сприйняття, усвідомлення, засвоєння учнями даного класу.

3. Обгрунтувати формулювання мети та завдань уроку.

4. Обґрунтувати вибір структури уроку. Виділити головний етап уроку, здійснити його аналіз. Показати, як всі етапи уроку «працювали» на головний етап.

5. Обгрунтувати вибір методів, прийомів та засобів навчання учнів.

6. Обґрунтувати вибір форми організації заняття, форм пошуково-пізнавальної діяльності.

7. Дати аналіз власної управлінської діяльності на уроці.

8. Охарактеризувати стиль взаємодії та спілкування з учнями.

9. Наскільки об'єктивними та методично коректними були контроль та оцінювання знань, умінь учнів?

10.Визначити найбільш вдалі/ невдалі моменти уроку.

11.Наскільки, з погляду вчителя, на уроці вдалося реалізувати його мету та завдання.

12.Які резерви уроку? Як вчитель у подальшій роботі розвиватиме позитивні якості уроку та усуватиме недоліки?

Для отримання більш об'єктивної оцінки якості уроку доречно запропонувати учням класу такі запитання (анкету):

1. Якою була мета уроку? Чи сприйняв та зрозумів ти завдання уроку?

2. Чи був зрозумілим для тебе новий матеріал, способи діяльності? Що тобі найбільше запам'яталось, сподобалось, було для тебе відкриттям?

3. Як би ти охарактеризував запропоновані завдання: як легкі, такі, що викликали утруднення, були дуже складні?

4. Чи вистачало тобі часу виконувати різні види діяльності?

5. Чи сподобалася тобі форма організації уроку? Якщо ні, то яку б ти запропонував?

6. Чи потрібна була тобі вчительська допомога на уроці та чи отримав ти її?

7. Чи було тобі цікаво на уроці?

8. Чи було тобі на уроці комфортно (зручно, невимушено, затишно)?

9. Чи виконав ти завдання уроку? Які у тебе резерви?