Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

КУ імені Бориса Грінченка

Педагогічний інститут

Самостійне опрацювання

з предмету :

«Дидактика»

Виконала:

Студентка групи ПОб-2-12-2.0Д

Глей Надія

Перевірила:

Голота Н.В.

Київ

2013 Завдання для самостійної роботи

1. Визначте основні фактори, які покладено в основу класифікації методів навчання. Розкрийте сутність найбільш обґрунтованих.

2. Визначте основні вимоги до сучасного уроку.

3. Охарактеризуйте основні типи уроків та їх структури.

4. Охарактеризуйте основні принципи оптимізації навчання на уроці.

5. Розкрийте суть та особливості педагогічного самоаналізу уроку.

1. Визначте основні фактори, які покладено в основу класифікації методів навчання. Розкрийте сутність найбільш обґрунтованих.

У методів навчання як дидактичної категорії тривала історія розвитку. Сучасне розуміння їх сутності значно відрізняється від того, що було прийнято навіть у повоєнний час, що зумовлено підпорядкованістю методів цілям і змісту навчання: з їх зміною поступово змінюються й існуючі уявлення про методи. Отже, можна вважати, що розуміння сутності методів має історичний характер.

Термін метод (від грец. - методос) означає спосіб пізнання явищ природи і суспільства.

Американський педагог К.Керр виділяє чотири глобальні "революції" в галузі методів навчання залежно від того, який засіб навчання переважає (1972). Перша полягає в тому, що замість учителів – батьків навчанням почали займатися вчителі-професіонали. Друга революція полягала в тому, що на зміну усному слову прийшло писемне; третя -ввела у навчання друковане слово; четверта, що відбувається в наші дні, передбачає часткову заміну деяких методик компютерними технологіями.

Дещо з історії розвитку теорії методів навчання.

Найдавнішою формою передачі соціального досвіду дорослих дітям був показ зразка дій, багаторазове їх повторення та відтворення, тобто репродуктивний метод. У ролі вчителів були батьки, дорослі, з якими жила дитина, і навчання відбувалося, як правило, індивідуально. З виникненням писемності навчання почало здійснюватись у школах переважно через заучування текстів і точне їх відтворення. Такий спосіб навчання пізніше дістав назву схоластично-догматичного, а методи, яким воно здійснювалося, - догматичних. В епоху Відродження гуманістичні ідеали освіти зумовили появу цілей розвитку особистості на основі її активності та самодіяльності, виникнення позитивних емоцій від пізнання. Догматичні методи були непридатні для реалізації нових цілей освіти. Тому філософи-гуманісти Ф.Рабле, М.Монтень, Ф.Бекон вважали, що в навчанні мають застосовуватися практичні методи та спостереження учнів за природними явищами - експеримент, щоб діти не просто засвоювали готові знання, а вміли самостійно думати. Спираючись на ці ідеї, Ян Амос Коменський різко критикував словесно-догматичні методи навчання і обстоював забезпечення самостійного чуттєвого пізнання як основу активності учня. Він писав: "...усе, що тільки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме - для сприймання зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, те, що підлягає смакові, доступне дотикові - через дотик. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу сприймаються кількома чуттями..."

Значний внесок у теорію методів навчання зробив КД.Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мислення, спостережливості, памяті, самостійності дітей.

Під впливом ідей КД.Ушинського та його послідовників у дореволюційній педагогічній теорії зявилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.

У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А.Дистервег. А про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф.Каптерєв (1849 - 1922) писав, що найістотніше у формах навчання - вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.

Залежно від характеру пізнання П.Ф.Каптерєв виділяв три форми методів:

• догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й

відтворюється без змін;

• аналітичну (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль

кожного);

• генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх

розвиток і остаточний вигляд.

У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.

Бурхливий розвиток шкільництва у 20 - 30-х роках XX століття зумовив появу так званих активних методів (проектів, дальтон-план,трудовий, дослідницький тощо), які над усе ставили активність самих учнів, звязок змісту й методів навчання з життям.

Предметом обговорень були і лишаються питання визначення функцій методів навчання, їх класифікації та умов оптимального застосування. Номенклатура методів у педагогічній літературі 60- 70-х років були досить однобокою, важко було визначити єдину основу для їх класифікації, яку б визнавала більшість учених. Так, у дванадцяти підручниках з педагогіки і монографіях з теорії методів навчання, виданих до 1970 року і проаналізованих І.ЯЛернером, називалися (сукупно) такі методи: розповідь, пояснення, лекція, бесіда, робота з підручником, книгою, ілюстрації, демонстрації, лабораторні роботи, письмові роботи, графічні роботи, самостійні спостереження, робота на ділянці, у майстерні, вправи, розвязування задач, практичні роботи, екскурсії, повідомлення учнів, заучування, експерименти, вправи на застосування знань у нових умовах, творчі усні й письмові роботи, дослідницька робота, програмоване навчання, повторення .

Очевидно, що цей перелік можна продовжити, адже він не охоплюєвсіх аспектів педагогічного впливу на процес навчання.

У 80 - 90-х роках вийшло кілька Єрунтовних праць з теорії методів навчання (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабан-ський, І.ЯЛернер, М.І.Махмутов, М.М.Скаткін). Не обминули теорію методів навчання вчені, котрі досліджували шляхи розвитку пізнавальної активності й самостійності учнів, проблемне навчання, теорію уроку (В.О.Онищук, П.П.Підкасистий, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, ГД.Кирилова та ін.). Аналіз матеріалу дає підставу для всебічного розгляду визначення методу як дидактичної категорії, що має багатовимірну сутність. "Їх можна визначити як засоби, за допомогою яких учні під керівництвом учителя ідуть від незнання до знання, від неповного і неточного знання до повнішого й точнішого. Бажаючи підкреслити методологічну суть методів навчання, їх

можна визначити як форму руху змісту навчального матеріалу. Виділяючи керівну роль учителя у навчанні, методи можна визначити як певний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів. Підкреслюючи єдність дій учня і вчителя, дидактичні методи можна визначити як "способи спільної діяльності вчителя і учнів, що передбачають з боку учнів оволодіння знаннями, навичками і вміннями та організацію і керування навчальною пізнавальною діяльністю учнів з боку вчителя". Можна погодитися з А.М.Алексюком, що на даному етапі розвитку дидактики правомірне таке визначення: методи навчання - це способи упорядкованої взаємозвязаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розвязання навчально-виховних завдань. Це визначення цілком достатньо відображає мету навчання та взаємодію суб'єктів шкільного навчання. Методи навчання багатофункціональні.

Функції методів навчання: мотиваційна, навчальна, розвивальна, виховна, організаційна.

Метод реалізується через сукупність прийомів, кожний з яких є окремою дією. Одні й ті самі прийоми можуть входити до складу різних методів. "У цілому прийомом навчання можна назвати конкретну дію (або сукупність конкретних дій), які утворюють спосіб досягнення окремої мети, що входить до системи діяльності, спрямованої на досягнення загальної мети, тобто метод навчання - це стратегічна категорія навчання, прийом - його тактичний вияв. Сукупність прийомів і становить конкретну тактичну систему, яка веде до досягнення стратегічної мети навчання".

Так, розповідь може включати прийоми постановки запитань, порівняння, узагальнення, наведення прикладів, ілюстрування тощо. Інколи функцію прийому в реалізації методу може виконувати інший метод, роль якого у цьому разі допоміжна. Наприклад, пояснюючи спосіб дій, учитель може використати як допоміжні прийоми елементи бесіди, дидактичної гри, вправляння тощо.

Взаємозв'язок методів і прийомів навчання в дидактиці – рухливий і залежить від функції, яку вони виконують. Тому в педагогічній літературі одні й ті самі поняття нерідко вживаються як у розумінні "метод", так і в значенні "прийом". Це, зокрема, стосується аналізу, синтезу, індукції, дедукції, узагальнення, порівняння. Наприклад, деякі дослідники вважають порівняння методом, оскільки це – особливий вид цілісної навчальної діяльності, який здійснюється за допомогою різних операцій і процесів мислення. Інші вчені називають порівняння прийомом роботи вчителя, мотивуючи це тим, що воно само по собі не є достатнім джерелом знань.

Ми вважаємо: якщо учні засвоюють знання в постійному зіставленні й протиставленні і при цьому використовуються й інші методичні засоби (демонстрування наочності, розвязування пізнавальних завдань тощо), то за таких умов порівняння є методом навчання. Якщо воно виступає як допоміжний засіб (під час бесіди, розповіді, практичних дій, проведення дослідів), його можна вважати елементом застосування методу, тобто методичним прийомом. У початковій школі порівняння використовується переважно як дидактичний прийом, як засіб керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів, спрямованою на встановлення в певній послідовності відношень подібності, тотожності й відмінності.

Аналіз взаємозвязку методів і прийомів приводить до висновку, що в процесі навчання вони переплітаються, поєднання методів може бути різноманітним. Одні дидактичні засоби можуть переходити в інші. Один і той самий вид роботи виступає то як метод, то як прийом. Питання взаємозвязку методів і прийомів навчання має не лише теоретичне, а й практичне значення, бо вдосконалення прийомів сприяє і вдосконаленню методу в цілому.

Отже, головне в методі навчання -можливості для організації пізнавальної діяльності учнів; у методі взаємоповязана й послідовно відбувається спільна діяльність учителя і учнів, спрямована на досягнення певної навчальної мети.

Класифікація методів навчання

Питання класифікації методів навчання має свою історію.

Найдавнішою є класифікація методів за зовнішніми діями вчителя та учнів на заняттях. Зокрема, школярі розповідають, слухають, читають, відповідають, розвязують задачі, пишуть тощо. Відповідно дидакти описували методи розповіді, бесіди, роботи з книжкою, картиною, методи розвязування задач, вправлянь тощо. Кількість таких методів досить велика, адже видів діяльності в навчанні дуже багато, і відомо кілька підходів до класифікації методів.

До 70-х років поширеними і визнаними класифікаціями були такі:

• за джерелом знань - словесні, наочні, практичні (Н.М.Верзилін,

Є.Я.Голант, Є.І.Перовський);

• за основною дидактичною метою - методи набуття нових знань,

формування вмінь і навичок, закріплення, застосування, перевірки

(М.О.Данилов, Б.П.Єсипов);

• за ступенем активності учнів - методи пасивні й

активні (Є.Я.Голант).

У 80-х роках активно розвивалась теорія змісту і методів

навчання.

Вихідним положенням у теорії методів є цілі навчання. Кожний структурний елемент змісту освіти, відображаючи культуру суспільства (знання, засоби діяльності, досвід творчої діяльності, емоційно-чуттєвий досвід особистості), має різні функції та різні рівні засвоєння.

Знання і способи діяльності засвоюються, як відомо, на різних рівнях: усвідомленого сприймання; запамятовування і відтворення; застосування за зразком або у подібній ситуації, на рівні творчого застосування знань і способів діяльності. Методи навчання мають забезпечити всі рівні засвоєння, а отже, враховувати мету й зміст освіти, закономірності учіння, можливості організації пізнавальної діяльності учнів.

Відповідно до цього дидакти розробляли загально-дидактичні методи навчання. За М.М.Скаткіним і І.Я.Лернером, до них належать

• пояснювально-ілюст-ративний;

• інструктивно-репродуктивний;

• Проблемного навчання;

• формування творчих можливостей учнів.

Ці методи відповідають різним рівням пізнавальної діяльності учнів. Вони охоплюють усі цілі навчання і розвитку, дають змогу побачити навчальний процес цілісно, в системі дій учителя і учнів. Головна функція першого методу пред'явлення готової інформації вчителем і сприймання та запам'ятовування її учнями. У такий спосіб знання можуть бути засвоєні тільки на рівні усвідомленого сприймання і запамятовування.

Інструктивно-репродуктивний метод піднімає здобуті знання на рівень застосування їх за зразком і у варіативних ситуаціях.

Обидва методи - найбільш доцільний і економний спосіб організації набуття готових знань і вмінь. Водночас їх недостатньо для засвоєння досвіду творчої діяльності. Для цього можуть бути використані різні проблемні методи. Досвід творчої діяльності піддається освоєнню учнями тільки поелементно, по-операційно. Цієї мети можна досягти, застосовуючи евристичну бесіду, що готує до цілісного розвязання проблемної задачі, яка потребує застосування дослідницького методу. Для засвоєння еталонів культури і логіки мислення найкращим є метод проблемного викладу. Таким чином, відповідно до цілей і змісту навчання обирається той чи інший метод. Зокрема, на уроці можна застосовувати різні методи, але у відповідних поєднаннях залежно від дидактичної мети уроку.

У педагогічній літературі відомі й інші підходи до класифікації методів, коли одночасно враховуються дві або й три ознаки. Наприклад, Н.М.Верзилін класифікує методи за джерелом знань і логікою навчального нем самостійності учнів у навчанні, В.Ф.Паламарчук і В. І.Паламарчук запропонували враховувати при класифікації джерело знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання.

Серед відомих класифікацій вирізняється системним підходом класифікація Ю.К.Бабанського. Учений виділяє три групи методів навчання, беручи до уваги основні компоненти процесу навчання у взаємозвязку викладання і учіння: 1) організація і здійснення; 2) стимулювання і мотивація; 3) контроль і самоконтроль.

Організація і здійснення навчальної діяльності передбачають передачу, сприймання, осмислення, запамятовування інформації та практичне її застосування. Тому до цієї групи Бабанський відносить словесні, наочні, практичні методи і методи передачі інформації через різні практичні, трудові та інші дії. Осмислення і логічне опрацювання інформації повязані з методами індуктивними і дедуктивними, організацією репродуктивної і проблемно-

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної

діяльності:

Словесні, Наочні і практичні (аспект передачі і сприймання навчальної інформації); Індуктивні і дедуктивні (логічний аспект);

Репродуктивні і проблемно- пошукові (аспект мислення); самостійної роботи і роботи під керівництвом учителя (аспект управління учінням). Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності, виходячи з наявності двох великих груп мотивів. Ю.К.Бабанський розподіляє на методи стимулювання і мотивації інтерес до учіння (пізнавальні ігри, дискусії, емоційне переживання тощо) і методи стимулювання та мотивації обовязку і відповідальності в учінні (заохочення, осуд тощо).

Методи контролю і самоконтролю в процесі навчання можна розподілити на методи усного, писемного, машинного, лабораторно-практичного контролю і самоконтролю.

Наявність різних класифікацій засвідчує, що метода як дидактична категорія - багатовимірне поняття і можуть розглядатися з різних точок зору. Розвиток теорії змісту методів навчання зумовлює пошуки нових підходів до визначення системи методів та їх класифікації за певними ознаками.

Незалежно від класифікації, кожний метод зберігає свої істотні зовнішні ознаки в різних умовах навчання, в різних класах. Спостерігаючи урок, учитель може відрізнити один метод від іншого за його структурою, усталеними прийомами.