1 / ІНМК СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ МОВНОЇ ОСВІТИ / Додаткові інформаційні матеріали до семінарів / Д_С_Лихачёв_ Письма к молодым читателям_files / Методолдония курсовой дипломной

С уч¸том данных обстоятельств, представленная формулировка темы уже не может считаться правильной. Она не выполняла п рисущих ей методологических функций на этапе е¸ разработки, а, будучи представленной в перечне выполненных работ, дезориентирует его пользователей в содержании исследования.

Таким образом, вопрос о том, как назвать научную работу, является отнюдь не праздным. Это тем более важно, что дипломная работа, как уже отмечалось, является квалификационной работой. То, насколько ее автор способен обнаруживать актуальное для ра зработки явление, умеет нетривиально формулировать тему, насколько правильно он эту тему понимает и оценивает с точки зрения состоян ия современной науки и социальной значимости, характеризует его профессиональную подготовленность. Это важно иметь в виду, так как многое здесь поддается самоконтролю. Для того чтобы в названии у честь методологические требования процедуру формулировки темы целесообразно разложить на несколько этапов.

Сначала может быть определена рабочая формулировка темы. Она может служить ориентиром при выборе и анализе научной литературы, изучении имеющегося опыта решения проблемы исследова ния.

Например, представленную выше формулировку темы дипломной работы вполне можно рассматривать как рабочую. В проц ессе последующего анализа научной литературы, изучения условий проявления устойчивости профессионального самоопределени я учащихся акценты в понимании проблемы сместились в плоскость об еспече- ния объективности самооценок процесса выбора профессии по ряду индексов (индексу способности методически выбирать проф ессию, индексу совпадения склонностей личности и др.). При этом со знательность в работе приобрела свойства интегральной характеристики выбора (включающей ориентацию индивида на данные о его «п ригодности» к избираемой профессии, о степени влияния на вы бор имеющихся «склонностей», об «адаптационных» возможностях с амой профессии в отношении индивидуальных качеств личности). В обозначившемся аспекте решения проблемы обеспечения созна тельности выбора профессии посредством индексирования объекти вности соответствующей самооценки исследование и стало далее вып олняться. В формулировку темы, при этом, необходимо было внести соответствующие коррективы.

41

Конкретизация проблемы и актуальных аспектов е¸ решения (требующих дальнейшей разработки) может создавать необходим ость сделать следующий шаг - внести некоторые уточнения в формулировке темы. Достаточно наглядно трансформация первоначально предложенной темы представлена в следующих примерах:

Примеð 1. Рассматриваемая выше тема психологического исследования с уч¸том методологических требований и выявленн ых аспектов е¸ актуальной разработки могла быть сформулирована следующим образом: «Способность к самооценке как фактор сознате льности выбора профессии учащимися старших классов школы» или, с нашей точки зрения, еще конкретнее: «Индексирование самооценки как фактор сознательности выбора профессии учащимися старш их классов школы».

Пример 2. Рабочая (первоначальная) формулировка темы одного из представленного В.В. Краевским (1994) педагогического иссл едования имела вид: «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского». Обращая внимание на методологической требование, кас ающееся отражения в формулировке темы «движения к новому», В.В. Краевский отмечает, что приобщение детей к «радости познания», выраженное именно в такой форме, этими словами - заслуга и идея Сух омлинского. Чтобы «вписать» эту идею в общий фонд педагогики («достигнутое наукой»), требовалось более четко обозначи ть как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: «Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского», а в окончательной редакции - «Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского».

Дополнительные ориентиры в процедуре формулировки темы созда¸т е¸ связь с объектом и предметом исследования. Нап омним: объект исследования характеризует область практической деятельности, определяющей его проблему, а предмет исследования зада¸т аспект разрабатываемых подходов к е¸ решению. Выражение т емы через данные методологические характеристики исследования может быть оптимальным в плане соотношения краткости и информа тивности, поэтому также соответствует методологическим требо ваниям.

42

Например, подобным способом сформулирована тема: «Профессиональная адаптация как фактор реабилитации лиц с постт равмати- ческим стрессовым расстройством». Здесь объектом являет ся «процесс реабилитации лиц с посттравматическим стрессовым расстройством». В качестве предмета - «профессиональная а даптация лиц с посттравматическим стрессовым расстройством к ак фактор реабилитации лиц с посттравматическим стрессовым расст ройством».

Аналогичная связь темы, объекта и предмета исследования п роявляется в следующих формулировках: «Влияние межличностных отношений на эффективность совместной мыслительной дея тельности» (Вопросы психологии. - 1990. - ¹5. - С. 144.); «Образ доктора Вернера из романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» как объект психологического экспериментирования» (Вопросы психологии. - 1990. - ¹2. - С. 91).

Очевидно, выбор темы исследования по выявленной проблеме определяется вариативностью выбора предмета в исследован ии.

Еще одну особенность е¸ формулировки составляет требование соответствия темы профилю подготовки студента в вузе. Например, в МГПУ на факультете дошкольной педагогики и психологии, темы курсовых и дипломных работ должны быть связаны с профилирующими частными методиками. Это требование обуслов лено тем, что факультет готовит методистов и научных работников в сфере теории и практики дошкольного воспитания. В связи с этим ч исто психологические и педагогические темы, не связанные с про блемами частных методик, не могут быть утверждены к работе.

В целом, необходимо иметь в виду, что отмеченные выше особенности темы дипломной работы не ограничивают свободу иссл едователя. Они лишь обеспечивают информативность и конструкти вность е¸ формулировки при разработке и представлении пользователям.

2.4. Актуальность исследования

Проведение или возобновление любых исследований не толь ко на уровне научных коллективов, но и научно-исследовательс кой работы студентов (НИРС), в том числе дипломных и курсовых работ, диктуется изменчивостью социальных процессов, соответс твенно, изменчивостью условий достижения каких-либо социально и ли лич- ностно значимых результатов. Тем не менее, выполнение каждого

43

такого исследования требует от автора определенного подтверждения его необходимости и возможности получения в нем конст руктивных результатов. Такое представление исследования является важной характеристикой, получившей название актуальность исследования.

Данная методологическая характеристика раскрывает интересующее исследователя явление в аспектах противоречий и трудностей, не преодоленных разработками его предшественников, а так же возможности их разрешения иными средствами.

Для сравнения заметим, что следующий шаг - обоснование позиции исследователя по данным аспектам отражается в 1-й и 2-й главах выполняемой работы. В 1-й главе - с точки зрения достигнутого в настоящем и прошлом практического опыта, состава наиболе е авторитетных исследований и уровня разработки в них теоретич еских аспектов проблемы. Во 2-й главе - с точки зрения возможности их разрешения иными средствами.

Здесь необходимо обратить внимание на следующее.

С характеристики актуальности выполненного исследования, как правило, начинается представление дипломной работы. Тем не менее, это не должно заслонять для ее автора понимание т ого, что конструктивный поиск и систематизация необходимого материала требует предварительного определения его границ. П оэтому некоторые уточнения в описании данной части исследова ния могут быть сделаны только после того, как будет конкретизирована решаемая в нем проблема, выделен его объект, предмет и сформулирована гипотеза. Это позволяет избежать размытости или потери важных аспектов исследования в представлении работы, сужает спектр аспектов актуализации направления исслед ования до рамок актуализации темы. При этом формулировка проблемы предваряет ее или завершает.

Освещение актуальности должно быть немногословным. Важн о

âпределах полутора - двух машинописных страниц показать главное:

1.Объективность выдвижения направления исследований на у ровень социально-значимых преобразований современности.

2.Необходимость поиска новых средств (решения новых задач ) его обеспечения в теории и практике, недостаточность располагаемого наукой знания для их решения. Здесь должны быть отраже-

44

íû внутренние отношения явлений, определяющие направление исследований, и связанные с ними противоречия в научных зна ниях.

3.Трудности практической деятельности субъектов области действительности, представленной направлением исследов ания. Здесь раскрытия требуют закономерности практической деятельности, характеризующие реальные трудности ее субъектов.

4.В общих чертах должна быть представлена и возможность преодоления выявленных недостатков, соответственно, восполнения имеющегося пробела в теории и практике. Последнее мож ет выступать как предположение о наличии нераскрытой закономерности, новых отношений известных явлений исследуемой деятельн ости (развиваемых и детально определяемых далее гипотезой исслед ования).

При этом мы имеем в виду обращение к закономерностям такого рода: «вся система позитивных ценностей лежит не вне учащ егося, а

âнем самом, поэтому учитель не может задать, а может лишь с оздать условия для ее проявления» (К. Роджерс); «трудности у детей, прежде всего, вызывают те объяснения, где одновременно с изучением материала, приходится овладевать новыми способами рассужден ия», «психологические системы индивидуальности человека, развив аясь, приобретают все более прогрессивную дифференциацию, все более структурируются и упорядочиваются»20 è ò.ï.

Невнимание к данному аспекту раскрытия актуальности раз рабатываемой темы делает неясным то, действительно ли сущес твуют новые возможности в решении стоящей проблемы, или не будет ли исследование дублировать предыдущее, требующее лишь при нять меры к внедрению того, что уже известно в науке.

Необходимо заметить, что на практике представление актуа льности темы исследования в дипломных и курсовых работах не редко оказывается формальным. Важнейшие его аспекты раскрываю тся либо в самом общем виде, либо лишь частично, либо подменяют ся трудностями и противоречиями процессуальных аспектов практической деятельности какой-либо категории ее субъектов. Спосо бствует

20 Подробнее см. в работах: Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. - М.: Педагогика, 1987;Сох ор А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической к онцепции. - М.: Педагогика, 1988; Развитие и диагностика способностей / Отв . Ред. В.Н. Дружинин и др. - М.: Наука, 1991.

45

этому и невнимание к ним авторов некоторых пособий и реко мендаций по написанию дипломных и курсовых работ21.

Привед¸м, в этой связи, несколько сокращенный пример относительно удачного, с нашей точки зрения, представления актуальности одного из психологических исследований (который, впрочем , также имеет недостатки, но в большей мере иллюстрирует основные его аспекты):

«...Важнейшим явлением рубежа XX и XXI веков стало выдвижение информации и знания на передний план социального и экономического развития, признание не только производственны х, но и образовательных технологий в качестве стратегического ресурса государства, определяющего его суверенитет и национальную безопасность. ... Вместе с тем, достижение прочного и глубокого усвоения содержания учебных программ, отвечающего соответствующим требованиям современности, становится с каждым годом объект ивно все менее доступным для многих школьников...

Раскрытию различных аспектов содержания обучения посвящены работы многих известных исследователей процесса обуч ения в школе .... Они отражают важные особенности влияния содержания обучения на его эффективность. Вместе с тем, несмотря на ст оль фундаментальную его разработку до сих пор сохраняет акту альность решение проблемы преодоления сложившихся трудностей в освоении школьниками современных учебных программ .... Остается не вполне ясным, соответствует ли предметное, эмпирически сл ожившееся содержание обучение детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психол огического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым - нет, учитывая указанные трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные

21 См.: Курсовые и дипломные работы. Учебное пособие для студентов/ Под ред. Ш.В. Журжиной и др. - М.: Прометей, 1992; Оформление курсовых и дипломных работ: Методические указания для студентов дневного и заочного отделения по специальности «Психология». - Самара: Изд-во СамГПУ, 1996; и др.

46

возможности детей? Также, очевидно, нет. Определенные возможности разрешения этого противоречия обеспечиваются выбором содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития. Необходимость и возможность разработки особенностей такого выбо ра делает актуальным данное исследование».

2.5.Формулировка цели и задач исследования

Âсамом общем случае цель любой деятельности, в том числе, и с- следовательской представляет прогнозируемые конечные результаты ее осуществления в заданных условиях (времени, програм мы и т.п.). Задачи - определяют ее промежуточные результаты. При всем этом, в содержании целей и задач научного исследования имеются особенности, отличающие их от целей и задач, которые могут стоять,

âчастности, перед школьником или учителем в учебном процессе.

Âпоследнем случае они сводятся к приведению в соответств ие внешнего в проявлениях учебной ситуации - характеру ее внутренних отношений на основе грамотного использования каких-либо известных теоретических или практических способов ее преобраз ования. От школьника здесь требуется знание понятий, правил, законов и умение на их основе сделать неявное - явным. Далее в соответств ии с правилами свести задание к эталонному результату (доказательству теоремы, составлению уравнения химической реакции и т.п.). Учи- тель делает по существу то же самое: используя профессион альные знания, распознает возможность преобразования учебной с итуации на основе некоторой известной закономерности и приводит ее к желаемому результату (достижению определ¸нного уровня обученности учащихся по теме предмета, формированию каких-либо цен ностных отношений к интеллектуальному развитию и т.д.).

Âнаучном, в частности, педагогическом и психологическом исследовании проблема разрабатывается не в целях достижен ия конкретных изменений в порождающем ее объекте (профессиональ ной адаптации посттравматических больных, поведении или усп еваемости учащихся, диагностике их психологического состояния и т.п.). Такое исследование должно диктоваться потребностями прак тики, но его целью выступает получение новых, значимых для науки знаний о решаемой в нем проблеме. При этом она определяется выбор ом

47

предмета и выделенными аспектами актуальности предстоя щего исследования. Соответственно, она не может предварять их оп ределение, что, заметим в нарушение элементарной логики, нередко встре- чается в дипломных работах.

Формулировки цели исследования принято начинать глаголами повелительного наклонения.

Например: «определить (психологические механизмы, педагоги- ческие условия, критерии и показатели эффективности и т.д.)», «теоретически обосновать (концепцию, способ, содержание и т.д.)» и т.п. Формулировки целей историко-педагогических и историко-психоло- гических исследований принято формулировать несколько иначе и начинать словами: «дать целостную картину...», «охарактеризовать...», «раскрыть особенности (событий, периода...» и т.п.

При выборе цели исследования следует исключать недиагностичные22, соответственно, расплывчатые формулировки. Повод для негативных оценок подобного рода создает употребление в них оборотов типа: «изучить возможности усвоения...», «исследовать влияние...» и т.п. Их используют, представляя масштабные явления, отражающие направление исследования, но не его конкретный результат. Временные и прочие рамки выполнения дипломной работы, как правило, не дают возможности для целенаправленного сбора фак тов, выявления системы связей, средств и т.п., составляющего основу для достижения подобного рода целей. Столь же неприемлемыми счи- таются формулировки цели, подменяющие научный результат практическим. Такое их выражение как: «повысить эффективность использования средств...», «усовершенствовать методику...» и т.п. не

22 Широкому использованию в отечественной литературе термина «диагностичное определение цели» отечественная наука обяз ана В.П. Беспалько (1989). Он следующим образом определяет данное качество цели. Цель поставлена диагностично, если:

а) дано настолько точное и определенное описание формиру емого каче- ства, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств объекта;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявлен ия диагностируемого качества в процессе объективного контроля его сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

48

отражает особенности знания, с помощью которого достигае тся этот результат. Достижение таких целей не отражает закономерного результата, не требует выявления внутренних связей исследуемой области действительности, его обусловливающих. Оно может бы ть зна- чимо как эмпирический факт, имеющий место при не вполне определенных обстоятельствах. Выявление же присущих им з акономерностей может составлять значимую для науки цель, так как в дальнейшем результаты такого познания могут «повысить эффективность использования средств...», «усовершенствовать методику...» и т.п. При этом достижение последнего будет составлять уже не случай, а закономерное явление.

При определении цели научного исследования необходимо избирательно использовать формулировки, относящиеся преимущественно к задачам, такие как: «определить зависимость (про фессиональных качеств..., самооценки младших школьников...и т.д.) от ...», «разработать научно обоснованные (диагностические сред ства, рекомендации, способы... и т.д.)». В целом (см. материал в разделе, посвященном проблеме исследования), они могут сопутствов ать исследованиям, посвященным проблемам практической деятел ьности - оценке психологической готовности группы детей к обучен ию в школе, диагностике группы больных с малоизученными особенно стями заболевания и их психологической реабилитации т.п. Как уже было отмечено, подобные определения могут быть использованы, н о лишь как дополнение к выделенным нами ранее целям научного поз нания проблемы исследования.

Это не значит, что та или иная разработка средств обеспечения или совершенствования практической деятельности социальных субъектов (родителей, психологов, воспитателей др.) не мож ет быть отнесена к научной деятельности. Может, но лишь в качестве эмпирического факта, необходимого приложения к выдвигаемым н а его основе теоретическим положениям, значимым для науки. Прак тическая разработка при этом служит эмпирическим материалом, позволяющим либо обосновать выдвигаемые автором теоретическ ие положения, либо инициировать их разработку. Подготовка дипломных работ не обязательно должна завершаться какими-либо практическими разработками исследуемой проблемы. Это входит в проф ессиональную обязанность различных категорий методистов - пси хологов,

49

педагогов, воспитателей и др. (при этом они используют знан ия, получаемые научными исследованиями, ставят перед наукой, при необходимости, задачи теоретической разработки тех или иных п роблем своей практической деятельности). Тем не менее, завершение исследования различного рода практическими разработками, акт уальными для практических работников не обязательно, но желател ьно. Оно указывает на его целостность, системность профессиональ ной подготовки исследователя, способность не только распорядитьс я полученными знаниями, но и творчески преумножить их.

Задачи исследования, как уже было отмечено, связаны с его целями, но их формулировки имеют другое назначение. Они конкретизируют направления, по которым должна обосновываться выд винутая в нем гипотеза. Соответственно в них должны быть отраж ены содержание основных видов выполняемой работы.

Например, таких как:

-на основе анализа научной (уточнить: философской, педагоги- ческой, психологической, методической) литературы определить теоретические основания для (пересмотра, совершенствования, развития...) используемых (методов, форм, подходов, показателей и т.п.) организации процесса (уточнить: адаптации, формирования, профилактики и т.д., ориентируясь на формулировку проблемы исследования);

-определить с учетом имеющихся в научной литературе концепций новые возможности (определенного предметом исследования средства, формы, отношений субъектов, условия, фактора или др.) организации процесса, составляющего проблему исс ледования;

-определить (или обосновать) содержание ключевых понятий...

(в том числе понятий, отражающих содержание гипотезы или защищаемых положений);

-разработать модель (уточнить, исходя из формулировки цели и гипотезы исследования: концепцию, программу, содержание, формы, критерии и показатели, методику и т.п.) эффективного осуществления процесса, составляющего проблему исследован ия;

-в рамках эксперимента оценить эффективность предлагаемой модели решения проблемы (или на основе диагностических исс ледований обосновать влияние определяемого предметом исс ледования фактора на процесс, определяемый объектом исследов ания);

50