1 / ІНМК СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ МОВНОЇ ОСВІТИ / Додаткові інформаційні матеріали до семінарів / Д_С_Лихачёв_ Письма к молодым читателям_files / Методолдония курсовой дипломной

щих объект этих наук. Неч¸ткое указание объекта и предмет а вынуждает исследователя описывать необъятный спектр их пр оявлений. Поэтому четкость их формулировок выступает важным условием получения конкретных, значимых для теории и практики, результатов его работы.

Для того чтобы выбор данных методологических характеристик выполнял присущие им функции в исследовании необходимо у честь следующие требования к формулировке объекта и предмета.

1.Объект конкретного исследования не может отождествлять ся с объектом науки (педагогической или психологической). Во в сей своей полноте та или иная область действительности доступны только науке в целом, поэтому не могут составлять объект или пред мет исследования в научно-методической разработке, курсовой ил и дипломной работе.

2.При выборе объекта исследования в курсовой или дипломно й работе следует, прежде всего, руководствоваться не новизной знания, получаемого в ходе исследования, а противоречиями и трудностями практической деятельности в соответствующей объе кту области действительности. Тем самым утверждается то, что новизна создаваемого научным исследованием знания обретает цен ность в связи с актуальностью решаемых на его основе проблем практич еской деятельности10.

Таким образом, выбор объекта педагогического и психологического исследования (по крайней мере, в дипломных работах) должен определяться в первую очередь выявленной проблемой. При этом формулировка объекта прикладного исследования характеризует ту область практической деятельности, в которой складываются трудности и противоречия, выявленные исследователем.

Соблюдение отмеченной выше особенности выбора и формулировки объекта позволяет избежать неоправданного его рас ширения, способного поставить под сомнение выводы провед¸нного и сследования. Данное методологическое требование хорошо извест но и, тем не менее, чаще всего нарушается, иногда самими авторами пособий по методологии научных исследований. Во многом проявления нарушений методологических требований обусловлены проявлениями

10См. Симонян Е.А. Единство теории и практики (Философский ан а- лиз). - М., 1980. - С. 102;

31

неч¸ткости в представлении отмеченной нами выше взаимос вязи методологических характеристик исследования.

Подобного рода явления проявляются, например, в рекомендациях типа «объект должен быть назван не безгранично широк о, а таким образом, чтобы это был именно непосредственно следующ ий за самим предметом исследования круг объективной реальнос ти»11. При этом предмет исследования определяется как «часть объек та, внутри которой ведется поиск». Отмеченная трактовка объекта, не отражающая проблему исследования, вынуждает исследователя опр еделять разрабатываемую область действительности, как говорят « с запасом».

3. Предмет исследования должен отражать аспект рассмотрен ия, давать представление о том, как рассматривается объект, какие новые формы, связи (особенности влияния), свойства, функции о бъекта рассматривает данное исследование12. Формулировка предмета исследования, таким образом, определяет сторону объекта, создающую новую неочевидную возможность какого-либо актуально го преобразования или познания объекта. Более конструктивно пр едмет может быть представлен как исходная модель решения проблемы, конструируемая и обосновываемая в научном исследовании . При этом дальнейшее развитие, конкретизацию и более полное опреде ление эта модель получает в формулировке гипотезы.

Важно также принять к сведению, что при всем отмеченном выше предметом исследования не всегда может выступать какая-либо часть объекта. Представление части объекта в качестве предмета делает предмет излишне широким, так как часть объекта, наделена п о существу не меньшим множеством «граней» своего проявления, че м сам объект. Кроме этого, нельзя упускать из вида то, что часть объекта не может в полной мере отражать его как некоторое целое13.

Иллюстрацией данного положения может, например, выступать тот факт, что свойства воды существенно отличаются от свойств, порознь взятых ее частей: вода гасит огонь, водород сам горит, а кислород поддерживает горение.

11См. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). - М., 1982. - С. 8.

12Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. - С. 124.

13Спиркин А.Г. Философия: Учебник. - М., 1999. - С. 297298.

32

Исключение составляет лишь случай, когда часть объекта исследуется не сама по себе, а в связи с ним, углубляя тем самым понимание самого объекта как целого.

Например, для объекта «Компетентностно-ориентированный процесс обучения и воспитания младших школьников» таким предметом может выступать «обмен деятельностями в компетент ностноориентированном процессе обучения и воспитания младших школьников». Здесь выбором предмета (выступающего частью объе кта) делается заявка на раскрытие новых возможностей учебно-в оспитательного процесса в решении задач формирования ключевых компетенций младших школьников.

В большинстве же случаев, рассмотрение части объекта в ка че- стве предмета исследования оказывается равносильным вв едению ещ¸ одного объекта, подлежащего собственно исследованию. При этом первоначально определ¸нный объект переста¸т выполнять присущие ему функции в исследовании, становится ненужным. Само же и сследование при этом автоматически лишается предмета.

Например, в прикладном исследовании (представленном дипломной работой по методике преподавания изобразительного искусства) на тему: «Использование при¸мов наблюдения из методик сме жных предметов для активизации у школьников процессов воспри ятия объектов познания на уроках изобразительного искусства» (1999 г.)

автор определяет объект как «методика обучения изобрази тельному искусству», предмет - «методика организации и проведения наблюдений на уроках изобразительного искусства». Если не брат ь во внимание тему, то ни объект, ни предмет не отражают, ни решаемую в исследовании проблему, ни то новое, что его автор вносит в науку. По существу предмет выступает объектом исследования, прич¸ м весьма неинформативно сформулированным.

Неконструктивность выбора предмета может быть обусловлена его несоответствием объекту исследования. Часто это проя вляется в том, что предмет лишь формально, «по звучанию» отражает ст орону объекта, по существу же относится к другому объекту.

Например, в дипломной работе по психологии на тему: «Решение ситуативных задач как метод оценки способности подростк ов к эмпатии» объект определяется как «способность подростков к проявлениям эмпатии», предмет - «методы оценки способности подро стков к эмпатии». Предмет здесь по существу не отражает заявленный объект.

33

Скорее он сам выступает объектом. Предметом же реально вы ступает «решение ситуативных задач как метод оценки способнос ти подростков к эмпатии».

Подобное несоответствие в предмете происходит также при некорректном включении разных (пусть даже и взаимосвязанны х) явлений в предмет исследования.

Пример указанного рассогласования имеет место в формулировке: «Предметом исследования является анализ различных типо в построения учебного предмета и видов познавательной деятельно сти младших школьников».

Наряду с отмеченным выше необходимо учитывать то, что кон структивность формулировки предмета - это еще и грамотное его ограничение.

Для наглядности привед¸м несколько примеров. В одном из дипломных исследований по психологии объект определяется к ак «развитие эмоциональной готовности детей к общению», предмет - «психогимнастика как средство развития эмоциональной готов ности к общению детей старшего дошкольного возраста в логопедич еских группах». Объект здесь подвергается тройному ограничению, что делает научный поиск вполне конкретным: исследуются не вс е средства развития эмоциональной готовности к общению, а тольк о психогимнастика; рассматривается эмоциональная готовность к общению не всех детей, а только старшего дошкольного возраста; кат егория детей старшего дошкольного возраста также ограничена со ставом логопедических групп.

Аналогичные ограничения имеют место в педагогическом ис следовании по теме: «Индивидуально-дифференцированный подход к обеспечению мотивации учения у подростков» (1997). Объект в н ем определен как «становление мотивации учения у подростко в». Его предмет - «индивидуально-дифференцированный подход к обеспе- чению успешности учебной деятельности подростков как ус ловие становления у них мотивации учения».

Представляется актуальным выделение в качестве предмет а исследования условий повышения валидности диагностически х средств, информативности получаемых с их помощью данных, границ (о бъективных, субъективных) устойчивого проявления каких-либо свойств учебной или психической деятельности обучаемых, условий е¸ интенсификации и др.

34

Привед¸нные примеры показывают, что грамотное ограничение предмета освобождает автора от необходимости брать на се бя разработку нового знания по всем возможным аспектам исследуем ого объекта. Понятно, что последнее не по силам одному человеку. Соответственно, неконструктивность выбора объекта и предм ета исследования может превратить кропотливый труд студента в неполный, эклектично выстроенный набор положений, неадекватных по ставленной цели.

4. Представление объекта и предмета в исследовании должно делаться в рамках определ¸нной научной области. Чаще всег о данное требование нарушается при разработке пограничных для пе дагогики и психологии проблем. На необходимость преодоления подоб ной практики обращает внимание исследователей В.В. Краевский14. Невыполнение этого требования созда¸т разрыв между объектом и пр едметом, нарушает целостность и концептуальность работы, ведет к потере системности получаемых результатов, порождает аморфность изложения и тем самым заметно снижает уровень теоретической и практической значимости исследования.

Пример указанного рода явлений могут представлять следующие формулировки. В области психологии определяется объект - «учебноречевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов», а в педагогике предмет - «процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуальн ого полхода». Аналогичным образом объект определяется как «профес сиональная готовность учителя к обучающей деятельности», а предм ет - «процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе».

Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии.

Например, объект формулируется как «процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников», предмет - «познавательная деятельность учащ ихся в условиях применения системы заданий развивающего характера»;

14 Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. - С. 45, 126.

35

объект - «процесс обучения младшего школьника как источни к его развития», предмет - «учение как специфический вид учебно -позна- вательной деятельности учащихся».

5. В ходе исследования могут выявляться аспекты проблемы, р азработка которых оказывается более значимой в сравнении с первона- чально определ¸нными. В подобных случаях руководствоват ься следует тем, что границы между объектом и предметом достаточно условны, соответственно, подвижны. То, что в одном исследовании являлось предметом исследования, в другом исследовании, п ри некотором уточнении, учитывающем особенности проводимого ис следования (иначе прикладное исследование может перейти в разряд фундаментальных15) может быть объектом, и наоборот. Для достижения целостности результатов исследования, рациональности обеспечивающих е¸ действий, исследователю по ходу решения определ¸н ных задач полезно периодически возвращаться к первоначально сформулированным определениям, уточнять их при необходимости. Ч аще всего указанные выше недостатки в определении объекта и п редмета исследования связаны с невыполнением этой работы.

Достаточно наглядно особенности такой работы характеризует привед¸нный ниже вариант последовательного углубления и конкретизации избранного объекта и предмета исследования. Логи ка вносимых в их формулировки изменений продиктована следующими обстоятельствами.

Та или иная проблема деятельности социальных субъектов не всегда выступает исходным моментом научного исследования. На на- чальной его стадии объект обычно охватывает широкую обла сть поиска, так как исследователь ещ¸ может не представлять, в ка ких аспектах новое знание о том или ином явлении может быть зн ачимым для науки и, при этом, доступно ему для разработки. Соответс твенно и предмет определяется «с запасом», или, просто, пут¸м суже ния объекта, составляющего исходную область поиска.

Например, в дипломной работе по методике преподавания природоведения объектом исследования сначала может выступат ь «методика изучения курса природоведения во втором классе», предм етом - «при- ¸мы фиксации наблюдений при изучении курса природоведен ия во

15 Необходимые сведения представлены в п. 2.1, посвященном проблеме исследования.

36

втором классе (описания, зарисовки, составление схем, карт - путеводителей, инсценировка сказок, имитационных игр и путешест вий, «в мире растений и животных», рассказы, сочинения, в которых героями являются наблюдаемые учащимися растения и животные; прив лекаемая дополнительная литература).

В ходе изучения научной литературы, анализа практического опыта субъектов исследуемой области выявляются те е¸ аспект ы, которые определяют сложившиеся противоречия и трудности их деятельности.

Например, в представленном нами исследовании, связанном с изу- чением курса природоведения во втором классе может быть у становлено, что особенностям использования исследуемых приемо в наблюдения в практике обучения школьников не прида¸тся должно го значения, соответственно они не привносят в обучение види мого эффекта. Может быть выявлено также, что в научной и методичес кой литературе особенности использования этих при¸мов рассматриваются порознь, без уч¸та их взаимовлияния, проявления этих особ енностей при комплексном применении в учебной деятельности. Соотв етственно, потребуют уточнения условия эффективного использова ния этих приемов.

Полученные таким образом данные, позволят определить про - блему исследования и значимые для науки и практики аспект ы е¸ разработки. Вариантов внесения соответствующих уточнений (н е обязательно окончательных) в его объект и предмет может быть не сколько.

Например, в привед¸нном выше случае участок исследования, относимый к предмету, мог сначала рассматриваться объектом. Новый предмет может формально (и, заметим, ещ¸ не корректно) опре деляться как объект в одной из своих функций - «эффективное и спользование специальных при¸мов фиксации наблюдений при озн акомлении младших школьников с окружающим миром». Некорректнос ть формулировки предмета в данном случае проявляется в том, что он оказывается шире объекта. Исходя из этого, она не может быт ь окон- чательной. Тем не менее, конкретные аспекты исследования здесь обозначились гораздо ч¸тче.

Проявление несоответствия объемов или соотношения объе кта и предмета на этой стадии исследования наблюдается достат очно часто. В качестве критериев правильности их формулировки, прежде всего, должны выступать требования, в частности, представлен ные выше, к формулировке объекта и предмета.

37

В рассматриваемом нами случае необходимые уточнения мож но сделать с уч¸том того, что предмет представляет сторону о бъекта. При этом достигаемые ходом исследования качества объект а выступают следствием изменений, определяемых предметом. Очеви дно, что «эффективное использование приемов фиксации наблюдения ...», проявляющееся в повышении эффективности процесса обучения школьников, (но не сами при¸мы фиксации наблюдений) составляют проблему. Повышение эффективности процесса обучения может выступать следствием (но не причиной) внесения изменений в их использование. Соответственно, объект исследования может б ыть определ¸н как «Повышение эффективности процесса изучения курса природоведения во втором классе», предмет - «Применение с пециальных при¸мов фиксации наблюдений как средство повышен ия эффективности процесса изучения темы «Сохраним мир удивительных растений и животных» во втором классе».

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В эт их определениях находит отражение уровень всего исследования н а данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

2.3. Формулировка темы

Тема научного исследования, так же как тема любого жанра твор- ческой деятельности, отражает его существенные, наиболее информативные для читателя стороны. От других видов текста е¸ отличает краткость, ясность отражения сути рассматриваемого явления - совершенно необходимые для первого (как правило, беглого) знакомства с содержанием выполненной работы. В век информационных технолог ий и обусловленных ими стремительных перемен в науке, данное условие становится особенно важным. Ряд авторов считает, что формулировка темы научного исследования отличается от формулировки темы в других областях творческого поиска. Так или иначе, она должна отражать: движение от достигнутого наукой, от привычного к новому; с о- держать момент столкновения старого с новым16. Соответственно,

16КраевскийВ.В.Методологияпедагогическогоисследования.-Самара,1994.

-Ñ. 120

38

наиболее информативные аспекты научного исследования п редставляют: достигнутый в н¸м результат, решаемая проблема (теоретическая или прикладная) и область поиска средств е¸ решения. Необх одимо также иметь в виду, что название темы, также как и других методологических характеристик исследования, нельзя рассматривать обособленно. Между ними не должно быть противоречий. Сама формулировка темы должна быть: не слишком широкой (в противном случае, е¸ разработка может оказаться поверхностной); оптимальной в плане соотношения краткости и информативности.

Анализ тем многих исследований, провед¸нный нами по материалам дипломных работ студентов, научно-методических разработок, учителей и руководителей школ, а также материалам, помещ¸нным в журналах «Вопросы психологии» и «Педагогика» последнег о десятилетия, показывает, что на практике указанные требования не всегда уда¸тся соблюсти. Многие формулировки не отвечают методологическим требованиям.

Варианты множества предъявляемых замечаний, по существу не многочисленны. Их смысл можно проиллюстрировать коммент арием

êприведенному ниже ряду формулировок тем:

•«Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников»17.

•«Познавательная активность при решении дискурсивной зада- чи в компьютерном эксперименте»18.

Âпоследней из формулировок тема указывает, и то весьма не конкретно, лишь область научного поиска. В ней не отражена реш аемая проблема (так как из е¸ формулировки не ясно, какого рода деятельность сопряжена с трудностями или противоречиями: познавательная активность или решение задачи). Она не указывает на дос тигнутый в исследовании результат (в данном случае, наличие или отсутствие взаимосвязи между составляющими названия те мы - познавательной активностью и решением дискурсивной задач и в компьютерном эксперименте). Соответственно, она никак не определяет движение от достигнутого наукой (е¸ функции) в выполненно м компьютерном эксперименте.

• «Принадлежность к группе и самовосприятие личности19».

17Вопросы психологии. - 1990. - ¹5. - С. 150.

18Вопросы психологии. - 1990. - ¹5. - С. 141.

19Вопросы психологии. - 1990. - ¹3. - С. 144.

39

В данном случае тема указывает лишь направление научного поиска (взаимосвязь между принадлежностью к группе и самов осприятием). Она не да¸т информации о решаемой проблеме, так как и з е¸ формулировки не ясно, какого рода деятельность сопряжена с трудностями или противоречиями (о проблеме социальной детерминации психологического склада личности, в действительности ре шаемой в исследовании, можно только догадываться). Она не указывае т на достигнутый в исследовании результат (например, на выявленную или, наоборот, отсутствующую взаимосвязь между динамическими особенностями самовосприятия и формой групповой принадлеж ности лич- ности). Соответственно, она также никак не определяет движ ение от достигнутого наукой (е¸ функции) в выполненном исследова нии.

Нередки случаи, когда тема исследования сама по себе сформулирована правильно. Тем не менее, для его осуществления она может также оказаться не конструктивной. Подобные обстоятельс тва обнаруживаются при рассмотрении темы в связи с другими методо логи- ческими характеристиками работы, в частности, при сопоставлении с выявленной проблемой.

Например, одна из дипломных работ по психологии, представленная к защите в 1996 г., проходила по теме: «Сознательность выбора профессии как условие устойчивости профессионального с амоопределения учащихся старших классов школы». Из е¸ формулировки можно сделать следующие выводы. Выполненная работа как-то связа на с проблемой обеспечения устойчивости профессионального само определения учащихся. Название указывает также на то, что в исследо вании представлены новые (наряду с известными) аспекты проявле ния и обеспечения сознательности выбора профессии и их место в реше нии поставленной проблемы. Формулировка темы достаточно информативна и соответствует, таким образом, методологическим требованиям. Однако при знакомстве с проблемой исследования и самой рабо той выясняется, что тема не отражает истинного их содержания. На самом деле в работе актуализируется проблема обеспечения сознател ьности выбора профессии у старшеклассников, обосновывается эффекти вность и необходимость индексирования показателей объективност и самооценок, характеризующих такой выбор, определяется возможность широкого использования для этого малознакомого российским с пециалистам «F-теста» (Fukuyama-теста).

40