1 / ІНМК СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ МОВНОЇ ОСВІТИ / Додаткові інформаційні матеріали до семінарів / Д_С_Лихачёв_ Письма к молодым читателям_files / Методолдония курсовой дипломной

Важную и весьма информативную форму предъявления результатов исследования в дипломной и курсовой работе предста вляетиллюстративный материал: таблицы, графики, диаграммы, схемы, формулы, фотографии, рисунки. Он способствует более полному раскрытию содержания рукописи, придает ей необходимую наглядность, прогностичность. Место его размещения в рукописи зависит от способа обращения к нему в тексте рукописи. Если информативн ые элементы используемого наглядного материала последовательно описываются или используются в рукописи, то он размещается сра зу после ссылки на него в тесте. Во всех остальных случаях наглядный материал размещается в приложении, в конце рукописи.

Весь используемый наглядный материал должен быть систематизирован и озаглавлен, дополнен содержательной надписью. При этом свою нумерацию должен иметь каждый его вид: отдельно таблицы, рисунки и т.д.

Таковы основные особенности работы исследователя на этапе описания результатов своего научного поиска. Эта его сторона не менее трудоемкая и ответственная, чем сам поиск. Необходимо также иметь в виду, что не только его результаты, но и грамотное их оформление в рукописи отражают профессиональный уровень исследовате ля.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Научная деятельность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря этой деятельнос ти наука представляет собой динамично функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созидание, производство6. Нормативный аспект ее осуществления в этой связи играет одну из важнейших функций в развитии науки.

Для уточнения особенностей такого рода норм, необходимо о тметить, что некоторые из них, регулирующие предметно-практическую

6 Майзель И.А. Научная деятельность как предмет исследовани я // Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ре д. В.А. Штоффа и А.М. Мостепаненко. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. С. 4-5.

21

(учебную, производственную и др.) деятельность, большинств у на- чинающих исследователей уже приходилось осваивать и исп ользовать, например, при обучении в школе. В ряду этих норм обобщенные предписания, правила, способы и планы выполнения конк ретных видов учебных заданий - по существу техника рациональной деятельности как таковая, соблюдение которой призвано обеспечит ь максимальную эффективность деятельности.

В последнее десятилетие исследования в этой области полу чили новый импульс развития во многом благодаря усилиям польских уче- ных. В научных трудах одного из них - Т. Котарбинского она характеризуется как новая научная дисциплина - праксеология7.

Начинающим исследователям необходимо учитывать, что сферы нормативного обеспечения предметно-практической и науч ной деятельности, связанной с выполнением курсовых и дипломных работ, близки, но не совпадают. Нормы научной деятельности определяет методология - область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-прео бразующей деятельности8. Методология конкретно научная (методология педагогики, методология психологии) - один из уровней этой на учной области. Как и наука в целом она выступает в двух аспектах: в аспекте системы знаний и в аспекте системы исследовательской д еятельности по получению этих знаний. При самостоятельном изуче нии методологии исследователям необходимо иметь ввиду, то что она представляет внутреннее - нормативное содержание конкретных наук, поэтому носит исторический характер.

Например, сравнительно недавно методологическое обеспечение исследовательской работы ограничивалось лишь обоснован ием полу- ченных результатов. В учебных пособиях и монографиях еще можно встретить рекомендации типа: «сконцентрировать внимани е на таких проблемах, как их актуальность, теоретическая и практичес кая зна- чимость, усиление методологического обоснования и методической инструментовки, чтобы обеспечить объективность, достове рность, оптимальность выводов и рекомендаций, организацию их бол ее быстрого внедрения в школьную практику»9.

7 Подробную информацию о данной дисциплине см. в монографии Котарбинского Т. Трактат о хорошей работе. М., 1975.

8 Методология //Философский словарь. - М., 1991. - С. 258.

9 См. в монографии Ю.К. Бабанского «Проблемы повышения эффективности педагогических исследований». - М.: Педагогика, 1982. - С. 4.

22

За последнее десятилетие методология стала играть более значимую роль в научных исследованиях. Усовершенствовались и расширились методологические операции, обеспечивающие более конструктивную и продуктивную научно-познавательную и предметно-производит ельную деятельность. Благодаря этому усилилась организационная н аправленность методологического обеспечения научных разработок. Иссл едователи получили необходимые условия для того, чтобы обоснование ис ходных положений, логики исследования, предполагаемого результата и способа получения этого результата было возможным еще до реализации исследования. Разработчикам курсовых и дипломных исследовани й это важным тем, что методология стала выполнять роль своеобразно го компаса, позволяющего уверенно искать закономерные связи в сложном мире отношений исследуемой области действительности. Следует п ризнать, вместе с тем, что усилились также и требования к обоснованию п олучаемых в дипломной работе выводов, их объективности. Ее автор дол жен доказать, что результаты выполненного исследования обладают не только полезностью для практики, но и получены в соответствии с при нятыми в науке правилами и служат развитию научного знания в иссле дуемой области действительности.

Помимо отмеченного выше, начинающему исследователю важн о осознать, что соответствие методологическим требования м не умаляет смысла научного творчества, в том числе, выполняемого н а уровне курсовых и дипломных работ. Оно определяет его научную состоятельность, служит гарантией получения достоверных выводов в нем. Вместе с тем грамотный выбор и формулировка методологических категорий предпринимаемого исследования, как правило, позв оляет конкретизировать и диагностично определить поле поиска , помогает рационально использовать время и силы исследователя.

Методологический анализ и синтез в исследовательской де ятельности имеет множество проявлений, однако системообразую щие функции в нем выполняет ограниченный ряд категорий, раскрыва емых далее в данной главе: проблема, объект, предмет, тема, акту-

альность, цель, задачи, гипотеза, научная новизна и практи- ческая значимость, выборка. Полагаем, что последовательность их описания может задавать направленность методологиче ской рефлексии при планировании исследования и их представления в курсовой или дипломной работе.

Важно также отметить, что последовательность методологи ческих характеристик в научных произведениях строится с учетом удоб-

23

ства читателей (пользователей) - студентов, преподавателей, ученых и др., а также требованиями планово-отчетных показателей. О бычно она отличается от последовательности их конкретизации в самом процессе исследования.

Например, исходной характеристикой курсовой и дипломной работы, как и других видов научных произведений, является те ма. Однако вне зависимости от того, начинается научный поиск пр и заранее указанной формулировке темы (что обычно и имеет место при выполнении курсовых и дипломных работ) или с анализа каких-л ибо имеющихся в распоряжении исследователя фактов, его метод ологи- ческая рефлексия направлена на установление определенн ых координат исследования. Таковыми являются, прежде всего, его проблема, объект, предмет.

2.1. Формулировка и разработка проблемы исследования

Правильная постановка и ясная формулировка новых проблем нередко имеет не меньшее значение, чем их решение. Е¸ сущность заключается в осознании исследователем неполноты научн ых знаний о преобразуемых (теоретически или практически) объектах какойлибо области действительности, приводящей к противоречи ям в получаемых результатах.

К наиболее распростран¸нным можно отнести три вида пробл ем:

познавательные проблемы, проблемы научного исследовани я и проблемы профессионально-практической деятельности.

Между познавательной проблемой (ее ставит перед учащимися учитель, предваряя изучение какого-либо явления) и пробле мой на- учного исследования имеет место, как сходство, так и разли чие. Сходство заключается в том, что их разрешение сопряжено не тол ько с необходимостью грамотного использования каких-либо изв естных теоретических или практических способов преобразования таких объектов (как в случае, когда разрешаемая ситуация выражается познавательной задачей или вопросом), но и тем, что предприни маемые попытки их выполнения приводят к противоречию в результатах. Другой момент сходства заключается в том, что постано вка проблемы осуществляется не столько в целях ее дальнейшег о разрешения, сколько в целях актуализации и получения новых зна ний о

24

порождающем е¸ объекте и способах его преобразования. Отличие же их в другом. Познавательная проблема школьника порожда ется недостаточностью (имеющимся «пробелом») привлекаемых им или сформированных предшествующим этапом обучения знаний к решению какой-либо задачи, обычно созда¸тся искусственно, чащ е всего с целью мотивации деятельности школьников, направленной на получение новых знаний по теме урока. Обретаемое при этом зн ание является эмпирическим, отражающим свойства конкретных о бъектов, доступные наблюдению и экспериментальным преобразованиям. Его новизна, как правило, субъективна. Проблема же научн ого исследования носит объективный характер. Она также отражает «пробел» научных знаний в какой-либо сфере теории или практики, но проявляющийся не в рамках компетентности исследователя , а на уровне складывающейся общественной практики.

Несколько отличаются от рассмотренных выше проблемы пред- метно-практической деятельности специалистов - учителей , школьных психологов и других. Чаще всего же они обусловлены как имлибо несоответствием поведения, отношений или деятельно сти конкретных учащихся (Сидорова Пети, Ивановой Кати; учащих ся 7-а класса сш ¹1 и т.п.) целям учителя, каким-либо данным психологического тестирования, имеющемуся прогнозу и т.п. Безусловно, эти проблемы также носят не только субъективный, но и объе ктивный характер. Их объективность заключается в том, что в отличие, скажем, от техники и даже медицины, где во многих случаях применяются определ¸нные правила распознавания и исправлени я отклонений, в психологии и, особенно, в педагогике однозначные з ависимости встречаются крайне редко. Число факторов, способных обусловливать тот или иной вид отклонения в поведении, от ношениях и деятельности обучающихся здесь труднее подда¸тся уч¸ту. Поэтому возможны и нередко складываются ситуации, когда перестают давать нужные результаты даже самые над¸жные, доказавшие свою эффективность технологические и дидактические средства. О днако, анализируя такие (по существу собственные) затруднения, учителя и школьные психологи чаще всего ограничиваются лишь вычле нением проблемы получения конкретного намеченного результата.

Например, «усвоение учащимися 7-а класса сш ¹1 признаков слитного и раздельного написания «не» с прилагательными », «коррекция уровня речевого развития у Сидорова Пети» и т.п.

25

Изучение специалистом-практиком соответствующей пробле мной ситуации здесь, как правило, завершается выводом о возможности е¸ разрешения пут¸м применения по существу известных теоре тических положений и методических рекомендаций. Недостатки научных исследований, ориентированных на подобные проблемы, закл ючаются

âтом, что они не обогащают теорию, не вооружают практику но выми средствами е¸ совершенствования. Получаемые в них результаты трудно поддаются широкому переносу в практическую деятельность.

Вместе с тем заметим, что проблемы дидактического и психо логи- ческого сопровождения предметно-практической деятельно сти при определ¸нных условиях могут представлять значительный интерес для науки, и не обязательно сопряжены с указанными недостатка ми. Однако при этом решаемая проблема приобретает свойства ино го рода (относящие е¸, как будет отмечено ниже, к проблеме научного исследования). К ним могут быть отнесены исследования, посвящен ные проблемам оценки и обеспечения психологической готовности детей к обу- чению в конкретной школе, диагностике больных с малоизуче нными особенностями заболевания и психологической реабилитации т.п.

Например, актуальность курсовых и дипломных работ, посвященных диагностике больных с малоизученными особенностями заболевания и психологической реабилитации, обусловлена ослож нением социальных, национальных, религиозных отношений, снижени ем возрастных границ преступности, разнообразием современных проявлений посттравматического синдрома и т.п. Для повышения эффективности психологической реабилитации таких больных нужны не только системы добротных, достаточно информативных тестов, но и гибкие методики диагностики, учитывающие конкретные факторы за болевания, условия его достоверного выявления, повышающие не только валидность результатов тестирования, но и действенность педагоги- ческих и психологических мер помощи. На этом пути может быть выявлено немало проблем и новых возможностей их решения.

Число дипломных работ по этим направлениям исследования можно существенно увеличить. Очевидно, что и в этом случае они не могут быть чисто диагностическими. Такие исследования не менее трудны

âметодологическом и методическом аспекте. В них также не обходимы всестороннее изучение личности каждого больного, пров едение индивидуальных экспериментов, обработка и совмещение качественных и количественных показателей, многочисленных проток ольных

26

данных, подтверждающих или опровергающих выдвинутые гипотезы, определяющих индивидуально-типологические условия р еабилитации и т.д. Соответственно, выбор таких направлений исследования не должен выступать параметром неполноценности дипломн ой работы при ее оценке в ГЭК.

Таким образом, наибольшее значение в деле познания явлений природы и общества представляют проблемы научного исследования. Рассмотрим более подробно основные их особенности.

Достаточно распростран¸нными, в сво¸м роде классическим и, являются теоретико-ориентированные (или фундаментальные) проблемы исследования. Их выявление, как правило, завершает значительную работу, связанную с глубоким анализом имеющихся в распоряжении науки (соответственно, отраженных в научной литературе) фактов, теорий, отражающих исследуемую область действительности. Пр и этом анализ научной литературы должен обеспечивать достаточно информативную базу для указания участка неизвестного, неопредел енного в на- учном знании о данной области действительности. Неотъемл емую часть этой работы может (при необходимости, но не обязательно) с оставлять последующий анализ соответствующей области практики, та к как изъяны теории нередко обнаруживаются в связи с конкретными проявлениями е¸ практической неэффективности. Неполнота имеющихся научных знаний в исследуемой области обосновывается наличием пр отиворечий в их содержании, обнаружением логических изъянов в существующих на- учных концепциях или появлением таких новых запросов общ ественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученны х знаний, движения к новому знанию и т.п.

Формулировка проблемы в этом случае указывает объект действительности, в пределах которого исследователь конста тирует недостаточность и противоречивость достигнутых на соврем енный ему момент научных знаний.

Например, теоретико-ориентированный уровень проблемы науч- ного исследования могут представлять формулировки: «технологический подход к анализу учебных занятий», «средства адаптаци и подростков к современным экономическим условиям в школе как ин ституте социализации», «нарушения волевой регуляции деятельности у больных шизофренией и психопатических личностей», «выбор содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ре бенка и перспективам его психологического развития» и т.п.

27

Наряду с отмеченным, важно учесть (особенно студентам - как на- чинающим исследователям), что разработка такой проблемы в дипломной работе должна быть не только необходимой, но и возможн ой теми средствами и в тех условиях, которые привлекает исследова тель.

Также актуально и ещ¸ далеко не исчерпало своей значимости для развития науки, выявление практико-ориентированных проблем научного исследования. Исследования, решающие подобные проблемы, обычно рассматриваются как прикладные. В них, (в соответствии с названием) ведущим источником проблемы становитс я не теория, а практика. Формулировка проблемы исследования в этом случае должна отражать осуществляемый процесс или деяте льность субъектов той области практики, в которой складываются противоречия и трудности, выявленные исследователем.

Например, проблему прикладного научного исследования могут представлять формулировки: «преодоление действия отрицательного влияния недостатков психологического развития детей (ут очняется, каких) при формировании вычислительных навыков», «оперативная диагностика сформированности продуктивной деятельност и у детей младшего школьного возраста при изучении природных (уточ няется) явлений», «имитация педагогического эксперимента средствами математического моделирования», «формирование информацио нной культуры воспитателей ДОУ» и т.п..

Начинающему исследователю важно уметь отличать проблему исследования от направления исследования. Под направлением исследования понимается определенная область обновления человеческой практики или познания, отличающаяся не только сложностью и недостаточностью средств его осуществления, но и общност ью науч- ных задач его обеспечения. Последние чаще всего и отражаю тся в формулировках направлений исследований.

Например, в качестве направлений педагогических исследований может выступать: Повышение эффективности дидактическог о обеспечения процессов формирования количественных представ лений младших школьников; Углубление научных представлений о гуманистическом подходе к личности ребенка в образовательном п роцессе; Оптимизация содержания и форм профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и т.д.

Направлениями психологических исследований могут высту пать:

28

Расширение мотивационной сферы общения в дошкольном детстве; Углубление научных представлений о закономерностях психологического развития детей школьного возраста в образов ательном процессе; Совершенствование средств диагностики психологической готовности детей к обучению; Ускорение социально-психологической адаптации ребенка к школьным условиям и т.п.

Начинающему исследователю полезно также помнить, что не к аждая разработка поставленной проблемы имеет научное значение. Для этого исследуемая проблема должна представлять не тольк о и не просто явление в сфере практической деятельности, а явление по какимлибо причинам новое для не¸ или получившее широкое общест венное признание.

Такие явления, выходящие на широкое общественное признание, выражаются, например, в достижениях педагогов - новаторов, более известных как передовой педагогический опыт. Немаловажным обстоятельством, требующим привлечения к нему внимания исс ледователей, выступает обострение в настоящее время проблем фор мирования образовательных стратегий, обеспечения их преемстве нности в педагогических коллективах. В школе складывается поколе ние учи- телей, несущее новую, существенно отличающуюся от традиционной, шкалу ценностей. Вместе с ней приходит и новая практика об разования, ещ¸ не сформировавшаяся в эффективные культурные формы. Данное обстоятельство может оказаться разрушительным д ля имплицитных в своей основе традиций школьного обучения. В со ветский период с подобной проблемой школа не сталкивалась, несмотря на периодическую смену поколений учителей. Дело в том, что методи- ческая работа с ними, при всех отмеченных выше недостатка х, в самих школах вс¸ же создавала педагогам условия для формиро вания систем обучения, не редко достаточно совершенных. Осуществлялось наставничество опытных учителей над малоопытными, распр остраненным было взаимопосещение ими уроков и других учебных мероприятий. Представление о методических находках и трудностях коллег они получали и обсуждали не только в рамках администр ативных проверок их работы, но и, что особенно важно, на основе собственных наблюдений, не редко очень конструктивно выстраивая д ля этого работу своих предметных методических объединений. Одн ако в настоящее время, в условиях уже привычной повышенной учебной

29

нагрузки педагогов, эта работа в школах часто оказывается предельно обедн¸нной. Формы и содержание их профессионально-педагоги- ческого общения во многом перестали выполнять прежние функции сохранения и развития отечественных традиций школьного образования. Наличие имплицитных основ в них далее, с уходом их но сителей, может вести к невосполнимым для отечества потерям. Это актуализирует проблемы поиска возможностей поддержания и естественного развития традиций школьного образования.

Объективности ради следует, вместе с тем, признать, что опыт немалой части специалистов-практиков может заслуживать внимания (например, тем, что они увлеченно и успешно ведут учебно-вос- питательную работу с детьми, находят содержательные формы и средства их приобщения к культурным ценностям общественной практики и т.д.). Весьма успешным и актуальным для практики может быть профессиональный опыт и самого исследователя. Однако сам о по себе повторение или описание этого опыта в исследовании еще не придает научного значения разрабатываемой в нем проблеме. Не создается оно и его новизной в практике или литературе. Каждое из отмеченных выше дополнений лишь необходимое в характеристике научного значения разрабатываемой проблемы. Главное же в ней - объяснение достигнутого опыта, установление его закономерных связей, его источников (факторов) и границ (условий) эффективности.

2.2. Объект и предмет исследования

Под объектом в науке принято понимать фрагмент реальност и, на которую направлена активность взаимодействующего с н ей субъекта (человека как социального существа). Вещи, составляющие реальность (и также существующие независимо от субъекта), ст ановятся объектом по мере того, как исследователь взаимодействует с ними. Предмет является более узким понятием, чем объект, выступает для исследователя конкретным, обусловленным его цел ями и опытом, концептуальным образом объекта.

В педагогической также как и в психологической сфере науки, указанные методологические характеристики процесса познания определяют направленность и границы выполняемого исследо вания. Необходимость их указания обусловлена разнообразием, из менчи- востью и бесконечностью проявлений действительности, со ставляю-

30