Шахова (можно копировать)

LEARN

TO READ

SCIENCE

Курс английского языка для аспирантов

Учебное пособие

Пятое издание, исправленное

Москва Издательство «Флинта» Издательство «Наука»

2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

КТРЕТЬЕМУ ИЗДАНИЮ

Ипервое (1980 года) и второе (1994 года) издания этой книги давно стали библиографической редкостью, а она по-прежнему

используется во многих вузах страны для подготовки аспирантов к сдаче кандидатского экзамена. Редкий случай: учебник англий­ ского языка доинтернетовской эры можно найти в Интернете, его обсуждают на форумах, ищут с помощью электронной почты. Это и обусловило необходимость его третьего издания.

В чем же секрет курса, обеспечивший ему такую долгую жизнь? Это прежде всего его узкая направленность, ориентирован­ ность на вполне конкретную категорию людей (научных работни­ ков) с вполне конкретной потребностью (необходимостью чи­ тать литературу по специальности). Авторы книги долгие годы работали именно с учащимися этой категории и поэтому хорошо

представляют себе их запросы и особенности восприятия. Учитывая эти особенности, создатели курса вместо традици­

онного механического заучивания грамматических правил и спис­ ков иностранных слов предлагают освоить определенную логи­ ческую схему, напоминающую систему Менделеева. В научных текстах выделены основные, наиболее типичные структуры и глав­ ный упор сделан именно на их изучение. При этом чрезвычайно важно, что за основу взяты подлинные тексты, написанные английскими и американскими учеными, а не те искусственные об­ разования, которые часто конструируют в учебных целях.

Все это обусловило и словарный состав курса и методы его освоения: основное внимание в пособии уделяется наиболее ха­ рактерным для научной литературы словам и словосочетаниям, запоминать которые предлагается опираясь на контекст и выявле­ ние базового для того или иного английского слова элемента смыс­ ла, а не путем заучивания длинного списка возможных русских эквивалентов.

Существенно облегчает усвоение материала и сведение его в табличную форму — в книгу включено большое количество таб­

3

О РАБОТЕ С ДАННЫ М КУРСОМ

Методическая записка для преподавателей

ЗАДАЧИ КУРСА

Настоящая книга адресована людям, занимающимся научной работой, и максимально апеллирует к их способности к ана­ литическому мышлению.

Основная цель курса — научить будущего ученого свободно пользоваться научной литературой (по специальности), напи­ санной на английском языке, и заложить в ходе обучения чтению основы для перехода к развитию навыков устной речи, разговора по специальности. В этом смысле данный курс можно рассматривать как первую часть более общего целого -«Учитесь читать научную литературу и говорить о научных проблемах». Основная задача — обучение чтению научных работников — определила как прин­ цип отбора материала, так и принципы его интерпретации: час­ тотность грамматического явления или слова в научном тексте и апеллирование к сознательному, аналитическому восприятию их.

Курс рассчитан на лиц, владеющих английским языком в объе­ ме, предусмотренном программой вуза, и в качестве начального уровня предполагается как минимум знание форм слов (т.е. мор­ фология), служебно-строевой лексики и некоторый (неопределен­ ный) запас слов основного словарного фонда. В качестве конечной цели ставится овладение всеми синтаксическими структурами, ха­ рактерными для научной речи, и основным фондом слов, характер­ ных для данного стиля речи независимо от узкой области науки, а также создание предпосылок для непрерывного пополнения ин­ дивидуального словарного запаса в процессе чтения.

Курс состоит из четырех разделов, каждый из которых по­ священ определенному грамматическому явлению: 1. Порядок слов и смысловая структура предложения. Пассивные конструкции. Формальная и структурная омонимия форм на -ed и -ing и свя­ занные с ней трудности чтения. 2. Инфинитив, его функции в предложении и образуемые на его основе структуры. 3. Модальность

5

как выражение авторского отношения к высказыванию. 4. Эмфаза и инверсия как языковые средства создания различных логичес­ ких суждений.

Целью курса является развитие навыка опознания и пони­ мания синтаксических структур, описываемых моделями, навыка понимания слов на основе их формы и окружения, а также на­ выка понимания текста как единого смыслового целого, т.е. соб­ ственно чтения ради извлечения информации. При этом очевид­ но, что наличие первых двух умений служит базой для развития третьего. В соответствии с этой тройной задачей каждый из четы­ рех разделов включает три подраздела: 1) Structure Study, посвя­ щенный введению, отработке и закреплению соответствующего грамматического явления и дополненный грамматическим очер­ ком; 2) Word Study, посвященный закреплению словаря урока и на его основе выработке навыков работы со словом в тексте (эти два подраздела представляют собой предтекстовые упражнения и готовят к основному разделу); 3) Text Study, включающий четы­ ре текста, тематически, грамматически и лексически связанных между собой и снабженных специальными заданиями для разви­ тия навыка собственно чтения.

Кроме того, учитывая неодинаковую подготовку, обеспечивае­ мую различными учебными заведениями, а также общую направ­ ленность курса на смысловую сторону всех изучаемых явлений, которая Не всегда получает должное освещение в учебных мате­ риалах, в данную книгу включен некоторый материал для повто­ рения.

При существующем лимите аудиторного времени в 140 часов, отводимых для работы на кандидатском семестре, курс предпо­ лагает использование 60 часов для работы в аудитории (от 12 до 18 часов на раздел). При наличии дополнительного аудиторного времени это время может быть с пользой увеличено до 80 часов. С другой стороны, при хорошей предварительной подготовке учащихся прохождение курса может быть ускорено за счет ис­ ключения более простых предгекстовых упражнений. Сокращение времени работы над текстами не рекомендуется.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

В основу пособия положен ряд лингвометодических принци­ пов современной теории преподавания иностранных языков, не­

6

которые из них были развиты авторами применительно к целям данного курса.

1Использование формализованного описания грамматических структур в виде моделей, представляющих эти структуры как набор обязательных и факультативных компонентов, как спо­ соб экономного и рационального введения грамматического

материала с учетом особенностей данного контингента уча­ щихся.

2.Использование внутриязыковых преобразований (транс­ формаций) как способ эффективного объяснения смысла структуры, предшествующего ее сравнению с эквивалентной ей структурой русского языка.

3.Анализ формы слова и его окружения и раскрытие смысла слова (и словосочетания) путем интерпретации, предшеству­

ющие выбору русских эквивалентов. Демонстрация отсутствия однозначного соответствия слов двух сопоставляемых языков.

4Сознательное различение двух видов деятельности — чтения и перевода как происходящих последовательно, а не параллельно: чтение как процесс проникновения в смысл читаемого текста и перевод как процесс передачи этого смысла средствами дру­ гого языка. Использование перевода как этапа, завершающего процесс анализа и толкования.

5.Систематический учет логической структуры высказывания и взаимосвязи логики и грамматики в процессе чтения и пере­ вода.

6.Сознательное вычленение трех уровней, или этапов, анализа: а) уровень, предшествующий предложению, на котором ана­ лизируется слово, словосочетание или структура, б) уровень предложения, на котором устанавливается связь грамматичес­ кой структуры предложения и логической структуры выска­ зывания, и в) уровень текста, на котором анализируются сред­ ства, используемые для объединения отдельных высказыва­ ний в единое смысловое целое.

7.Учет последующего этапа обучения — развития навыков,уст­ ной речи — путем развития сознательного понимания соот­ ношения между языковыми средствами двух языков и того, что коммуникативной единицей является не слово*,’ не словосочетание или структура, а предложение и текст

7

МЕТОДИКА РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ РАЗДЕЛАМИ

Работа над отдельными разделами осуществляется на основе вышеизложенных общих принципов с учетом конкретных задач раздела и особенностей прорабатываемого материала.

РАБОТА СО СТРУКТУРАМИ Введение структуры

В самом начале вводится система условных обозначений, ко­ торые используются для записи в виде формул (моделей) мини­ мального синтаксического окружения соответствующей синтак­ сической структуры. Такая форма записи позволяет не только сэ­ кономить время при введении материала, но и дает возможность представить данную структуру в ее наиболее обобщенном виде и показать внутреннюю системность грамматики, взаимосвязи между отдельными структурами, их сходство и различия, не прибегая при этом к сложной лингвистической терминологии. Многолет­ ний опыт работы авторов показывает, что преимущества этого приема трудно переоценить.

Вся работа со структурами проводится последовательно в три этапа: а) описание формальных признаков структуры через ее формулу (модель), б) раскрытие смысла, выражаемого струк­ турой, в первую очередь через преобразование (трансформацию) в структуру, имеющую русский эквивалент, или путем толкова­ ния ее смысла (если преобразование громоздко или невозмож­ но), в) сопоставление с русской структурой и подбор русского эквивалента. При этом преподаватель должен четко осознавать, какой из этапов представляет особую трудность; например, фун­ кционально Ved-форму трудно опознать в структуре сложного (длинного) предложения, но ни ее понимание, ни тем более пе­ ревод на русский язык трудности не представляют. Пассивные струк­ туры,. наоборот, легко выделяются в рамках любого запутанного предложения, но понимание их информационной ценности (оп­ ределение логического ударения на N, или N2) и особенно их перевод на русский язык требуют определенного навыка.

Выделение этих трех этапов анализа, не означает обязатель­ ного соблюдения порядка введения материала, предлагаемого авторами: от модели к иллюстративному примеру. Можно вводить

8

пример до модели, однако с обязательным последующим анали­ зом структуры.

Если вводимая структура имеет ограничения лексического порядка, непосредственно после модели помещается список тех лексических единиц, которыми ограничено ее употребление. При этом каждая лексическая единица сопровождается русским экви­ валентом, при выборе которого авторы стремились к тому, чтобы наиболее адекватно отразить основной смысл данной единицы и избежать конкретных контекстных эквивалентов, пусть даже и весьма частотных.

Первичное закрепление структуры

Закрепление структуры осуществляется непосредственно пос­ ле ее введения с помощью упражнений, причем тип упражнений определяется особенностями конкретной структуры, трудностями, ей присущими, и конечной целью — рецептивным и продуктив­ ным усвоением.

Задания к упражнениям определены упомянутым выше трех­ этапным анализом. Основными рецептивными упражнениями яв­ ляются упражнения на опознание структуры в соответствии с моделью и на преобразование в структуру, имеющую русский аналог. Цель этих упражнений — развитие автоматизированного навыка опознания и понимания структуры, «растворенной» в достаточно сложном предложении. Подмена данных заданий бо­ лее привычным сплошным переводом всего предложения лишает упражнение его целенаправленности и эффективности: при пе­ реводе целого предложения внимание распыляется на другие осо­ бенности предложения, единая цель исчезает, работа продвига­ ется медленно.

Наиболее распространенным упражнением продуктивного типа являемся упражнение на подстановку. При этом возможности со­ четания отдельных элементов подстановочнрй таблицы ограни­ чены смыслом этих элементов, упражнение не носит автоматиче­ ского характера и не может быть осуществлено без понимания смысла. Способность создавать осмысленные предложения, таким образом, доказывает понимание без перевода..

Последним упражнением на закрепление структуры является упражнение в переводе с русского. Имеются два типа задания: передача смысла выделенной части русского предложения с по­

9

мощью заданной структуры и свободный перевод целого предло­ жения. Работа над структурами в изолированном предложении завершается работой над несколькими введенными структурами

врамках небольшого отрезка текста, так называемого микротек­ ста. Методика работы с микротекстом описывается в связи с ме­ тодикой работы с основными текстами пособия.

Пройденные в аудитории модели задаются на дом для повто­ рения. Кроме того, учащимся предлагается прочесть соответ­ ствующий раздел Грамматических очерков и выполнить упражне­

ни е Pattern Revision, завершающее данную -«порцию» моделей. Рекомендуется строго следить за выполнением домашней работы

всоответствии с заданием и не допускать сплошного перевода: помимо очевидных возражений методического характера сплош­ ной перевод предложений сделает задание чрезмерно громоздким

иприведет к тому, что учащиеся не смогут с ним справиться.

РАБОТА СО СЛОВОМ И СЛОВОСОЧЕТАНИЕМ

Работа над лексикой ведется в двух направлениях: а) освое­ ние конкретного словарного запаса, заложенного в предтекстовые упражнения, микротексты и тексты, и б) развитие аналитиче­ ского подхода к слову в контексте, т.е. развитие способности к обоснованной языковой догадке, без чего невозможен ни даль­ нейший рост индивидуального словарного запаса, ни вообще процесс чтения с целью извлечения информации.

Выполнение первой задачи осуществляется главным образом за счет использования словаря текстов в предтекстовых упраж­ нениях и микротекстах, что дает возможность создать опреде­ ленную повторяемость хотя бы некоторых наиболее важных слов и словосочетаний. Списки слов и словосочетаний, соответ­ ствующие каждой «порции» грамматики и разделу Word Study, образующие поурочный инвентарь, имеют целью привлечь вни­ мание учащихся к наиболее важным лексическим единицам, с которыми они столкнутся в дальнейшем. Эти же списки могут быть использованы преподавателем как контрольные для состав­ ления тестов и осуществления других видов проверки усвоения материала.

Выполнение второй задачи осуществляется с помощью всей системы лексических упражнений, в которых последовательно соблюдается тот же принцип, что и в упражнениях предыдущего

10