39. 39.

В психоаналитическрй традиции сложилось представление о том , что личность формируется под влиянием 2 факторов:

1.Резонансная имитация- означает переносить собственную беспомощность и зависимость от других людей на окружающих., т.Е самому играть роль родителя по отношению к кому-либо

2. Страх – ребёнок оознаёт свою беспомощность, поэтому идентифицирует себя с тем, кто сильнее и ведёт себя послушно по отношению к внешней силе.

Оба фактора начинают проявляться в 1 год. и с этого возраста идентичность складывается ,как преодоление того ,что вызывает страх и подражание тому, кто вызывает любовь.

В рамках психоаналитической традиции Абрахам Кардинер в 1986 г. опубликовал концепцию основной личностной структуры.

Основная личностная структура-это внутрикультурный интегратор ,который формируется на основе единого для всего данного общества опыта и обеспечивает человеку наиболее комфортное и безопасное состояние в данной культуре. .

Первичные институции включают в себя жизнеобеспечение, формы семейной организации ,практика ухода за детьми. Первичные институции определяют степень тревожности, характер неврозов и психические защиты, характерные для данного общества.

Вторичные институции включают политические учреждения, экономическую систему, искусство, мифологию, фольклор.

Вторичные институции – это попытка компенсировать психологические травмы , полученные в детстве.

Поскольку внутри одной культуры психологические травмы примерно одинаковы ,поэтому и модели компенсации примерно одинаковые…таким образом формируется стиль культуры данного народа

40. Эман, Фризен 5 категорий невербальных коммуникаций: 1. Эмблемогические тесты смысл которых можно передать словами, 2. Иллюстраторы повышение наглядности сообщения,3. Эмоциональные сигналы включают мимику человека, в европейской культуре не принято громко смеяться, когда кто-то падает, принято улыбаться, когда знакомится с новым человеком. 4. Регуляторы координ.очеред.разговора(напр. Контакт глазами, в нач. и в конце слов). 5. Адаптеры тесты, которые помогают говорящему преодолевать собственную эмоцион.реакцию. 3 типа: 1-самоадаптеры(тесты усвоенные в детстве),2-альтер-адапторы- попытки управлять межличност.контактами. 3. Объект-адапторы (набор текста на клаве,курение перетосовыв. карт).

41.   Гипотеза лингвистической относительности (от лат. lingua – язык) — предположение, выдвинутое в работах Э. Сепира и Б. Уорфа, согласно которому процессы восприятия и мышленияобусловлены этноспецифическими особенностями структуры языка. Те или иные языковые конструкции и словарные связки, действуя на бессознательном уровне, приводят к созданию типичной картины мира, которая присуща носителям данного языка и которая выступает в качестве схемы для каталогизации индивидуального опыта. Грамматический строй языка навязывает способ выделения элементов окружающей действительности. В дальнейших исследованиях было показано, что в познавательный процесс включены значения, существующие не только в языковой форме, но и в форме сенсорно–перцептивных эталонов и символических действий. В силу этого некий ряд значений может быть не представлен в словесной форме, но все–таки присутствовать в сознании и обусловливать поведение. Поэтому при анализе картин мира, которые действительно могут иметь определенную этническую специфичность, необходимо исследовать не только разговорный язык, но и другие языки, например графику, трудовые навыки.

( Гипотеза Сепира — Уорфа (англ. Sapir-Whorf hypothesis), гипотеза лингвистической относительности — концепция, разработанная в 30-х годах XX века, согласно которой структура языкаопределяет мышление и способ познания реальности.

Предполагается, что люди, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают мир и по-разному мыслят. В частности, отношение к таким фундаментальным категориям, как пространство ивремя, зависит в первую очередь от родного языка индивида; из языковых характеристик европейских языков (так называемого «среднеевропейского стандарта») выводятся не только ключевые особенности европейской культуры, но и важнейшие достижения европейской науки (например, картина мира, отражённая в классической ньютоновской механике). Автором концепции является американский этнолингвист-любитель Б. Л. Уорф; эта концепция была созвучна некоторым взглядам крупнейшего американского лингвиста первой половины XX века Э. Сепира (оказывавшего Уорфу поддержку) и поэтому обычно называется не «гипотезой Уорфа», а «гипотезой Сепира — Уорфа». )

42.

43. Эффективное общение и взаимодействие среди людей всего мира было стремлением человечества с незапамятных времен. Однако сегодня, как, пожалуй, никогда в истории, "культурная взаимозависимость" стала жизненной необходимостью. Однако трудности и напряжение, возникающие при столкновении различных культурных ценностей, стилей общения, норм поведения, остро чувствуются на международной арене взаимодействия людей.  Подобные трудности взаимодействия, а точнее, пути их уменьшения и разрешения конфликтов между представителями разных культур, являются центральным вопросом при организации межкультурного, или кросс-культурного тренинга. Кросс-культурный тренинг можно определить как обучающий процесс, который предназначен для межкультурного научения, т.е. приобретения поведенческих, когнитивных и аффективных навыков, необходимых для эффективного общения и взаимодействия в разных культурах. Задачами кросс-культурного тренинга являются: 1. предоставление информации о других культурах,  2. выработка профессиональных навыков, уместных в той культуре, в которой участники тренинга собираются жить и работать, 3. развитие терпимости к различным установкам, ценностям и убеждениям, 4. развитие языковых навыков,  5. обучение культурно уместным поведенческим реакциям,  6. помощь в совладании с культурным шоком,  7. развитие культурного самосознания, 8. развитие установок, которые помогут участникам тренинга воспринимать новую культуру в позитивном свете.

Подходы к кросс - культурному тренингу

Выделяют шесть основных подходов к кросс-культурному тренингу. Большинство современных действующих программ используют один или несколько из них, но редко все шесть. 1. Информационный, или ориентированный на факты, тренинг. Участникам тренинга преподаются различные факты о стране, где им предстоит жить, через лекции, групповые дискуссии, видеофильмы и материалы для чтения. Предоставляемая информация может включать данные об экономике принимающей страны, климате, условиях жизни, повседневном поведении, стилях принятия решений, типичном опыте людей в похожей ситуации (опыте адаптации, пиках и спадах настроения).  2. Тренинг атрибуций. Этот подход фокусируется на объяснении поведения с точки зрения представителя другой культуры. Цель его – обучить участников тренинга тем атрибуциям (и объяснить их причины), которые используют местные жители в принимающей стране. 3. Культурная осведомленность. Путем изучения ценностей и поведенческих норм, которые распространены в другой стране, специалисты, использующие этот подход, надеются ознакомить участников тренинга с основными идеями кросс-культурных отношений. Цель тренинга – внедрение понятия "культуры". Участников тренинга побуждают подробнее изучить собственную страну. Подговка к жизни в другой стране проходит через ознакомление с культурными различиями. 4. Когнитивно-поведенческая модификация. В этом методе хорошо известные и зарекомендовавшие себя принципы обучения применяются к частным проблемам приспособления в чужой культуре. Например, участников тренинга просят написать список того, что они находят полезным, и что – трудным в своей собственной стране, и затем рассмотреть особенности принимающей страны, чтобы определить, из чего можно извлечь пользу и как избежать трудностей. 5. Эмпирическое научение (научение через опыт). Ключевое различие между основанном на опыте научением и другими формами кросс-культурного тренинга в том, что участники тренинга максимально вовлечены в процесс. Цель эмпирического научения – ознакомить с жизнью в другой стране путем активного получения опыта внутри чужой культуры (например, посредством организации "полевые выездов") или в ситуации ее функциональной имитации.  6. Подход взаимодействия. Во время тренинга такого типа участники активно взаимодействуют с представителями принимающей культуры или очень опытными людьми, хорошо знакомыми с данной культурой, которые могут поделиться собственными наблюдениями и достижениями. Исходное положение этого подхода состоит в том, что если во время тренинга участники тренинга научатся чувствовать себя комфортно с представителями принимающей культуры, тогда они смогут адаптироваться к чужой культуре гораздо раньше.

Выделены 4 вида межкультурного тренинга:

1. Эмпирический тренинг, не ориентированный на конкретную культуру. Данный тип тренинга – наиболее широко используется и наиболее подробно описан в литературе. В результате такого тренинга достигается научение, которое не может быть достигнуто в условиях классной комнаты.  2. Эмпирический культурно-специфичный тренинг. Подобные тренинги включают модификацию традиционного тренинга отношений, бикультурный семинар межкультурных коммуникаций, а также бихевиоральный подход. Ролевые игры, специфические для конкретных культур, широко используются в организации кросс-культурных тренингов, однако именно из-за своей узкой специфичности они описаны в специально посвященной этому типу тренинга литературе  3. Дидактический общекультурный тренинг. Такие тренинги фокусируются на дидактических или обзорных методах обучения, чтобы научить общекультурным принципам. К этой категории относятся, например, традиционные академические курсы по межкультурной коммуникации, культурной антропология и кросс-культурной психологии, а также тренинги по культурному самосознанию.  4. Дидактический – культурно-специфический тренинг. В эту категорию можно включить традиционное обучение иностранному языку, инструктаж по обзору местности (ориентирование), культурные ассимиляторы и др.

Тренинг социокультурных умений

На основе своей теоретической модели культурного научения Бочнер разработал тренинг социокультурных умений. Модель культурного научения рассматривает людей, попадающих в новое общество, как включенных в целостный образовательный процесс. Вместо психотерапии участникам предоставляется возможность приобретения социально и культурно желательных умений. В ходе тренинга выявляются те социальные ситуации, которые “обучающийся” находит особенно трудными, а затем развертывается собственно процесс приобретения культурно релевантных социальных умений. В полной версии отчета приведены принципы, лежащие в основе тренинга социальных умений. Тренинг социокультурных умений применяется в обучении представителей меньшинств в мультикультурных обществах для повышения их компетентности в обеих культурах: с одной стороны, помогая усвоить и закрепить эффективные в новом обществе социальные умения своей собственной этнической группы, с другой, добавляя к ним социальные умения доминирующей культуры.

Тренинг социокультурной адаптации

В данном подразделе отчета описывается тренинг социокультурной адаптации - разновидность тренинга социокультурных умений.Он представляет собой специальную когнитивно-поведенческую программу поддержки в решении проблем социокультурной адаптации людям, оказавшимся в другой культуре. Главная цель тренинга – мигрантов навыкам и способам поведения, которые позволят им адекватно взаимодействовать с представителями принимающей культуры, сильно отличающейся по большинству параметров – религии, языку, традициям, ценностям.  Проведенная в рамках проекта систематизация практических программ и методов формирования навыков межкультурной коммуникации и межкультурной компетентности личности была необходима на подготовительном этапе. Итеграция положительных моментов всех типов тренингов, рассмотренных в данном обзоре, позволила создать наиболее эффективные практические и образовательные программы.  Школьный театр – один из видов технологий культурного воспитания подрастающего поколения, обладающий большими возможностями в формировании толерантной личности. Значимый педагогический потенциал в аспекте воспитания толерантности принадлежит творческой учебной деятельности. Не менее важна также позиция интерпретатора (зрителя, слушателя, посетителя музея), воспринимающего культурный материал. В процессе творческой педагогической деятельности, занимая позицию координатора, педагог не участвует в прямом взаимодействии со школьниками. Он призван моделировать пространство, в котором школьник оказывается в позиции организатора, становится инициатором коммуникации автора и интерпретатором. Школьник при этом органично удерживает содержательные ориентиры взаимодействия этих позиций, обеспечивает их адекватную представленность в открытом образовательном пространстве. Миссия педагога, в свою очередь, состоит в анализе взаимодействия учащихся как авторов, интерпретаторов, организаторов с целью выявления целостной представленности взаимодействия.  В контексте актуализации проблемы воспитания толерантности у школьной молодежи начала XXI века, крайне важной представляется необходимость обращения к тем традициям и обычаям, которые длительное время успешно использовались как инструмент педагогического воздействия в образовательной реальности прошлого. Применение позитивного опыта прошлого в современной школе и во внешкольной работе предполагает опору на дидактическое наследие, воспитательные традиции и практический опыт школы, на этнокультурное и этнорелигиозное наследие.  Педагогическим условием формирования этнической идентичности подростков является содержание образования, в котором усилен этнический компонент. Это могут быть общеобразовательные программы, например, в московских школах преподается курс "Москвоведение". В этом курсе изучается история, культура, традиции, обычаи, образ жизни москвичей на разных исторических этапах. Через любовь, гордость, уважение к своим предкам, родному городу формируется любовь к Отечеству, патриотизм. Также могут быть специальные программы, адаптированные к психологическим потребностям определенного возраста, которые формируют этническую идентичность, проявляющийся в реальном этническом поведении как часть "Я - модели".  Этническая культура личности рассматривается как интегральное личностное образование, включающее в себя: необходимые знания о культуре своего народа; этнические культурные потребности; этнические культурные идеалы, традиции, культурные интересы, образовательные способности; эмоциональную отзывчивость к красоте, добру, истине народной культуры.  Этнические традиции оздоровления молодых людей, физкультурно-спортивная деятельность отличается гибкостью режимов и отношений, опорой на индивидуальный интерес, добровольностью и свободой выбора, наставническим по характеру кодексом отношений между тренерами и занимающимися. Этнические виды спорта, подвижные игры весьма доступны, развлекательны, не требуют большого количества инвентаря и оборудования. В старину ими увлекались и стар, и млад. Возвращаясь к национальным традициям, рационально используя спортивные традиции, мы можем укрепить и физическое и психическое здоровье молодежи.  Использование народных спортивных традиций значительно повышает качество содержания и методики занятий, делая их яркими, эмоциональными, близкими и понятными по духу, этнопсихологически доступными. Это – часть поликультурного образования. Народные подвижные игры, содержание которых составляют эпизоды из жизни людей, явления природы, повадки животных, являются традиционным средством воспитания подрастающего поколения. В них ярко отражается образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои, представления о чести, смелости, мужестве. Использование игр максимально развивает в детях разнообразные двигательные навыки и умения, двигательные качества, необходимые в быту, в трудовой и оборонной деятельности, а также для психологической и физической подготовки их к труду.

44.

45.

46. Мультикультурное психологическое консультирование (МПК) — один из видов психологического консультирования, сфокусированный на культурных аспектах осуществленияпсихологической помощи — на том, как происходит поиск психологической помощи, как организован консультативный процесс и его результаты в различных культурах.

Согласно Педерсену, мультикультурное консультирование имеет дело с двумя и более людьми, по-разному воспринимающими социальную среду, но пытающимися работать вместе

Согласно Сью, консультанты так или сталкиваются с выбором одного из двух возможных путей при консультировании: первый, используемый гораздо чаще, состоит в монокультурализме иэноцентризме, что предполагает консультантам некоторый комфорт и безопасность. Другой путь - это мультикультурализм, признающий и ценящий разнообразие. Монокультурное консультирование, согласно Сью, не может удовлетворять требованиям современного мультикультурного общества.

Эффективность консультативной работы с клиентами, отличающимися по полу, сексуальным ориентациям, возрасту, профессиональному опыту, ожиданиям, эмоциональному выражению и другим культурно-опосредованным особенностям их идентичности, а также возможность понимания таких клиентов и их запросов может быть связана с культурными характеристиками консультанта и принятыми в той или иной культуре особенностями организации практик психологической помощи.

Педерсен предлагает рассматривать мультикультурное психологическое консультирование как затрагивающее такие «переменные», как^[5]:

• этнографические переменные (этническая принадлежность, национальность, религия и язык);

• демографические переменные (возраст, пол, место жительства);

• статусные (социальные, образовательные, экономические) переменные;

• переменные принадлежности (формальная принадлежность к семье или организации, и неформальная принадлежность к определённым идеям и образу жизни).

Мультикультурное консультирование сконцентрировано не только на понимании расовых и этнических групп и меньшинств (среди которых, афроамериканцы, азиатские американцы, латиносы, коренные американцы, многочисленные белые этносы и др.), но также женщин, геев и лесбиянок, людей с физическими недостатками, пожилых людей и других. То есть мультикультурное консультирование должно обеспечивать концептуальное осознание сложности и разнообразия плюралистического общества, видение уникальности каждой личности, и понимание того, как личность может находить общий язык с теми, кто отличается от неё. Таким образом, в мультикультурном консультировании простого понимания о существовании различных культурных групп недостаточно; важно понять разнообразие внутри группы - каждый человек, участвующий в мультикультурном консультировании, должен быть рассмотрен в противопоставлении фону его культурной группы, а консультанту, согласно Педерсену, следует выявлять те степень, в которой клиент оказывается окультурен различными группами.