1. Субъективистские концепции образа человека

В учениях этой группы бытие человека и мира познается из самого человека, из субъективного "Я", через него, а сам человек понимается как существо полностью или частично автономное от объективных сфер и установлений. Субъективисты ищут обоснования общечеловеческого, индивидуального и всякого другого бытия в глубинных сферах внутренней индивидуальной жизни человека.

Характеристику субъективистских концепций человека начну с экзистенциалистской философии, а именно с учения К. Ясперса (1883 - 1969).

Анализируя современное ему положение человека, Ясперс приходит к выводу, что оно является формой массового существования. Индивид в таких условиях нуждается в защите: человек стал простым колесиком в огромной государственной машине, он утратил свою субстанцию, оказавшись во власти чуждых и неподлинных форм существования.

Поэтому задачу философии Ясперс видит в том, чтобы указать человеку путь к преодолению этого состояния, к обретению подлинно человеческой экзистенции. С этой целью философ пытается раскрыть совокупность человеческих возможностей, которые являются средствами для свободных решений индивидуума.

Побудительные первоистоки всякого философствования Ясперс видит в самом человеке. Такими первоистоками он считает удивление, сомнение, сознание потерянности и коммуникацию.

Удивление рождает вопрос о познании. Познание сущего неизбежно приводит к сомнению, с помощью которого осуществляется критическое испытание достоверности познанного. Очень важно, где и как с помощью сомнения обретается почва для уверенности. Сомнение может быть использовано для уверенного ориентирования в мире вещей и для прояснения положения человека в его жизненной ситуации, для осознания им собственной самости. В последнем случае человек, входя в состояние потрясенности и потерянности, может осознать свою сущность.

Важным побудительным импульсом к философствованию Ясперс считает обнаружение человеком собственной слабости и бессилия. Для этого предлагается все, что являет собой объективную реальность и находится не во власти человека, рассматривать как нечто безразличное человеку, а то, что принадлежит ему (способ и содержание его представлений), привести к ясности посредством мышления.

В таком критическом анализе жизненного положения человека Ясперс обращает внимание не на временные факторы, которые могут быть изменены усилиями самого человека, а на те жизненные ситуации, которые в своем существе остаются неизменными. Ими являются смерть, страдание, борьба, предоставленность человека воле случая, неизбывная виновность. Их Ясперс называет основными или пограничными ситуацияминашего существования. После удивления и сомнения именно осознание этих пограничных ситуаций он провозглашает наиболее глубоким истоком философии. В обыденной жизни человек забывает о них или сознательно отвлекается от них, живя интересами своих повседневных нужд и целей. Кажущаяся надежность, которую человек якобы обретает в бытовой жизни, не устраняет постоянной угрозы человеческому существованию. В произведениях рук человеческих, ценность которых может быть поставлена под сомнение, нет присутствия Бога в мире. именно ощущение ненадежности бытия заставляет человека не удовлетворяться найденным в мире и обращать взор на нечто не от мира сего.

Философия, по мнению Ясперса, не претендует на функции универсальных спасающих религий, но она в некотором смысле служит средством преодоления мира и является своеобразным аналогом спасения. Что еще требуется человеку для самораскрытия? Здесь Ясперс вводит вопрос о коммуникации, который отражает специфику его экзистенциализма. Суть его состоит в том, что отдельный человек сам по себе не может стать человеком и что сознание действительно лишь в коммуникации с другим самобытием.

Что имеет в виду Ясперс, говоря о коммуникации? Бытие в его концепции имеет троякое членение: 1. предметное бытие, или "бытие - в мире"; 2. экзистенция, т. е. необъективируемая человеческая емкость; 3. трансценденция как непостижимый предел всякого бытия и мышления. Человек причастен ко всем видам бытия: как бытие он природное существо; в форме сознания (бытие 2) человек представляет собой центр конституитивной активности; в качестве духовного существа он связан с идеями, т. е. с тем, что превосходит чисто категориальное мышление.

Подлинная сущность человека обнаруживает себя лишь в экзистенции, и в качестве экзистенции он может быть объяснен только из самого себя, из его однократной специфической исторической ситуации. Экзистенция не подчинена никакой всеобщей сущности и прочным законам, она есть исторически однократное бытие, которое в своей свободе является первоначалом своего собственного "Я". Подлинная ценность человека заключается именно в его исторической исключительности и незаменимости. Этот экзистенциональный характер человека с особой силой раскрывается в так называемых пограничных ситуациях, которые отрезвляют нас, пробуждают нас к пониманию своей сущности. Лучший путь, ведущий человека к экзистенции, - "экзистенциальная коммуникация".

Человек не может быть абсолютно одинок. Он жив только своей связью с другим человеком, но не обычной, а экзистенциальной, т. е. когда другой воспринимается как экзистенциальная зависимость. В отличие от общественных коммуникаций, "экзистенциальная коммуникация", означает внутреннюю, свободно избранную связь людей, в которой они раскрываются как самоценные и неповторимые личности. Но перед тем как человек вступит в такую коммуникацию с другим, ему необходимо сосредоточиться в самом себе, осознать свои истинные устремления и желания.

Центром "экзистенциальной коммуникации" Ясперс провозглашает любовь, "любящую борьбу", при которой любящие стороны стремятся не уничтожить друг друга, а завоевать. Через это и раскрывается экзистенция. Но если "любящая борьба" является позитивным средством постижения сущности, то пограничные ситуации являются негативными средствами. Например, к постижению нашей экзистенции нас побуждает столкновение со смертью. Независимо от того, какими средствами, позитивными или негативными, достигается экзистенциальное озарение, в любом случае оно обнаруживает всю трагичность человеческого существования.

После недолгих вспышек экзистенциального озарения человек вновь погружается во мрак своего обыденного существования. Выход человека из этой трагической ситуации Ясперс видит в его связи с миром абсолютного и вечного. Оказывается, что экзистенциальные озарения приходят к человеку тогда, когда сквозь толщу обыденного существования к нам из царства абсолютного проникает луч света. Тем самым открывается возможность для растворения структуры человеческого индивидуума. И чтобы спасти экзистенцию человека от ее растворения в иррациональной непрерывности, необходимо и неизбежно одиночество. Тем самым прерывается непрерывность экзистенциальной коммуникации. И подобно тому как в коммуникации от человека к человеку с помощью экзистенциальной прерывности исключается их конечное единство, так же невозможно действительное единение человека с трансценденцией.

Итак, в учении К. Ясперса субъективизм и релятивизм западной антропологии ярко выражен и последователен. В центре его внимания находится автономная, самоконституирующаяся человеческая личность с ее постоянной возможностью выхода к трансценденции. С одной стороны, отвергаются объективные порядки и нормы, определяющие природу человека. С другой, автономная и самоконституирующая личность оказывается источником форм и норм общезначимого порядка, хотя и временного. Главная проблема ясперовской философии человека - проблема превращения неподлинного человеческого бытия в подлинное. Человек, по мнению Ясперса, должен двигаться от простого голого бытия (в обществе, в государстве и т. д.) к самобытию, к экзистенции.

Другой известный философ - экзистенциалист Ж. - П. Сартр (1905-1980) по иному трактует проблему человека и его бытия, решительно и безапелляционно заявляя: "Человек - это ничто".

Со свойственным этому философу максимализмом он заявляет, что возникновение человеческой реальности есть "абсолютное событие", к которому не применимы никакие генетически - каузальные объяснения. "Человек - это ничто", потому что ничто в мире не может стать причиной человеческого бытия, невозможно провести никакой непрерывной эволюционно - исторической линии постепенного превращения нечеловеческого мира в человеческую реальность. Человеческое бытие - это "дыра в недрах Бытия", прерывание непрерывности и взаимосвязанности мировых процессов, совершенно иной способ детерминации.

("4") Сартр постоянно подчеркивает отличие человеческого бытия от иных видов сущего, его "инакость". Осознание своей уникальности - это основной смысловой и конституирующий момент человеческой реальности, которая полностью определяет себя саму, и ее единственная "зависимость" от мира состоит в том, чтобы быть отличной от мира, не быть вещью, не быть объектом.

Человеческое бытие неопределимо. Нет такого предмета или процесса в мире, указав на который можно было бы сказать, что это - человеческое бытие. Ведь ничто не сообразно человеку в мире, как и сам человек не может быть сведен ни к чему и ничем не может быть объяснен. Ничто не - человеческое не властно над человеческим, человек - causa sui, причина самого себя, свобода. Свобода, по Сартру, - это всегда свобода "от" - от мира, от общества, от других людей и даже от самого себя (никакой поступок не предопределяет дальнейшего поведения, прошлое в любой форме не властно над человеком).

Термины "свобода" и "ничто" в философии Сартра, по сути, выступают как корреляты. Ведь человек свободен именно потому, что у него нет "природы", которая бы могла предопределить его к определенному способу поведения и жизнедеятельности. Только от самого человека зависит то, каким он будет и каков будет мир, в котором ему приведется жить. У человека нет сущности как чего-то преданного, предопределенного, заданного извне: "существование предшествует сущности".

Итак, согласно концепции Сартра, человек прежде всего свободен. Человеческая природа ни добра, ни зла, она свободна. Любое социальное установление, указание, идущее от истории, - это всегда посягание на человека и его свободу. Человек выбирает сам, один, полностью принимая на себя возможные последствия своего деяния. Основное переживание человека, его сокровенный экзистенциальный опыт - это опыт ничто или свободы. Оборотной стороной этого опыта является чувство тревоги: человек страшится своей свободы, он боится быть единственным источником ценностей, ему тяжело нести бремя ответственности.

Но пытаясь "списать" свои действия на не зависящие от него объективные причины, человек погружается в "неподлинное" существование. Хотя и в этом случае любая маска - результат свободного выбора. Человек "осужден быть свободным". У него нет иного выхода, кроме утверждения своей "человеческой" истины, кроме противостояния "нечеловеческому" миру.

Сам Сартр трактовал свои положения как утверждение гуманизма. Действительно, человеческая позиция оценивается очень высоко: все зависит от человека, от его свободного выбора. Для Сартра истина - тоже результат свободного выбора. Следовательно, ни по каким критериям невозможно разграничить истинное и неистинное, гуманистическое и антигуманистическое, кроме "искренности" свободного выбора. Сартр отрицал все внешние связи, связи с объективным миром, признавал лишь "человеческое" существование.

Взгляды на человека К. Ясперса и Ж. - П. Сартра во многом разделяли другие философы - экзистенциалисты, такие как Хайдеггер, Бубер, Марсель, Камю и др. К экзистенциалистской концепции человека был близок и испанский философ Х. Ортега - и - Гассет (1888 - 1955).

Философское учение Хосе Ортеги - и - Гассета было попыткой выработать для человека систему ориентиров, которые бы помогли ему преодолеть все перипетии существования в современном буржуазном обществе. Упрекая предшествующую философию за то, что в ней субъективное существование оказалось отторгнутым от окружающего мира, философ выдвигал задачу рассмотреть человека как существующего в единстве с этим самым окружающим миром.

В одной из своих ранних работ "Размышления о Дон Кихоте" (1914) Ортега - и - Гассет провозглашает приобщенность человека к миру, его неотъемлемость от него, выдвигая тезис "я есть я и мои обстоятельства"("обстоятельства не только природного, но также и культурно-социального порядка"). Все вещи и существа вселенной, по его мнению, формируют наше окружение: эта реальность для человека исполняет роль неизбывного источника забот и проблем. В попытках разрешения этих проблем человек вынужденно конструирует собственную экзистенцию и тем самым осуществляет избранный им самим проект жизни на основании полета собственной фантазии. Фантазия - это основание и предпосылка индивидуальной свободы, жить - означает "упражняться в свободе". Человек, как считает Ортега - и - Гассет, - это "существо, обреченное перевести необходимость в свободу."

В основании индивидуальной жизни находится подлинно свободный выбор человека, в отличие от общественных отношений, которые не зависят от воли и сознания людей и даже репрессивны по отношению к ним. В пример можно привести обычаи, которые исполняются, но не осознаются людьми в полном объеме. Отстаивая идею о том, что человек не обусловлен никакой природной сущностью, философ убеждает человека в том, что в его изначальной личностной структуре заключена возможность оградить себя от воздействий внешнего мира, и в его власти быть свободным в процессе реализации своей жизни.

Человек - это всегда человек в собственной истории, его жизнь - это драма, "чистый случай". В антропологии Ортеги - и - Гассета центральным понятием становится "жизнь" как индивидуальная жизнь человека. Это понятие, по его мнению, дает возможность решать проблемы, стоящие перед современным человеком. "Жизнь человека" рассматривается как высшая ценность. Человек понимается уже не только как субъект познавательной деятельности и деятельности сознания, но как носитель всей совокупности его жизни в целом. В этом случае человек оказывается связанным с миром гораздо большим количеством связей, чем познающий субъект с познаваемым объектом.

Понимание человека как носителя "жизненного разума" должно служить основой и нового способа познания мира, который выступает теперь нераздельным с жизнью человека, оказывается сферой, где разворачивается эта жизнь. Философ подчеркивал, что даже область иррациональной жизнедеятельности человека может быть исследована с помощью новой формы разума, "жизненного разума", который должен быть еще создан. Основной задачей "жизненного разума" Оргтега видит в том, чтобы дать истину каждому человеку в его особой индивидуальной ситуации.

В работе "Восстание масс" (1929) Ортега - и - Гассет одним из первых зафиксировал феномен возникновения "массового сознания" в европейском менталитете. "Масса" у Ортеги трансформируется в толпу, представители которой захватили господствующие позиции в общественных структурах, навязывая собственные люмпенские псевдо-ценности остальным социальным движениям. "Массы внезапно стали видны, они расположились в местах, излюбленных "обществом". Они существовали и раньше, но оставались незаметными, занимая задний план социальной сцены; теперь они вышли на авансцену, к самой рампе, на места главных действующих лиц. Герои исчезли, остался хор". Основное свойство существа из "массы" - не только его стандартность, но и его физическая инертность. Репрезентанты "массы" живут без определенного "жизненного проекта", находя смысл существования в достижении предельной идентичности с другими. "Человек массы - это тот, кто не ощущает в себе никакого особого дара или отличия от всех, хорошего или дурного, кто чувствует, что он - "точь - в- точь, как все остальные", и притом нисколько этим не огорчен, наоборот, счастлив чувствовать себя таким же, как все".

Итак, Ортега - и - Гассет выявил ряд важных сторон проблемы человека. Но для их обоснования была необходима соответствующая методология. Ортега, выступая против методологии экзистенциалистов, противопоставляя понятию "бытие" понятие "жизнь", сам не сумел выдвинуть какие-либо принципы связи человека и мира, качественно отличные от положений философов - экзистенциалистов, не смог наполнить понятие "жизнь" качественно новым философским содержанием. Вместе с тем, концепция человека Ортеги - и - Гассета не утратила своей актуальности до сего дня.

К субъективистским учениямо человеке следует также отнести персоналистские концепции и прагматическую антропологию.

Персонализм - это "теистическое направление современной буржуазной философии, признающее личность первичной творческой реальностью и высшей духовной ценностью, а весь мир - проявлением творческой активности верховной личности - Бога"(Философский энциклопедический словарь под ред. Ильичева П. Н., Федосеева и др.1983г. - с.489.).

Персоналистическую антропологию развивали Э. Мунье, Ж. Лакруа, П. Ландсберг, П. Рикер и др. Персоналисты попытались модернизировать христианские представления о человеке, обращаясь к реальным, земным проблемам человеческого существования.

Принципу идеалистического монизма и панлогизма они противопоставили идеалистический плюрализм - множественность существований, воль, личностей. При этом не отвергается творение мира Богом. Личность становится фундаментальной категорией онтологии, основным проявлением бытия, в котором волевая активность сочетается с непрерывностью существования. Но истоки личности коренятся не в ней самой, а в бесконечном начале - Боге. В центр своего учения проблему человека поставили и философы другого направления, прагматического.

Философы - прагматисты обвинили всю прежнюю философию в отрыве от жизни, абстрактности и созерцательности. Философия, по их мнению, должна стать общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях, в процессе их практической деятельности. Если классическая философия видела в человеке прежде всего размышляющее и созерцающее существо, удивленное окружающим миром и стремящееся в меру своих возможностей понять и объяснить его, то прагматисты рассматривали человека как существо деятельное по преимуществу. Его практическая и теоретическая активность вызывается непосредственными жизненными нуждами и потребностями и направлена на их удовлетворение. Именно такое понимание человека, которое вытекает из дарвиновских, эволюционистских принципов приспособления к среде, борьбы за существование и выживание наиболее приспособленных, и является спецификой прагматической антропологии.

4 вопрос Философские основы развивающего обучения. Концепция В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Обучение и развитие

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования.

При ее рассмотрении важно отметить, что:

а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;

б) развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Л. И. Анцыферова выделила следующие общие характеристики развития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личности обучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. X. Весселя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития в социокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практике образования. С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничную трактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти в авангарде и вести за собой — обучение или развитие.

Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж.Пиаже, утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опираться исключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.

Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж.Пиаже и Л. С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л. С. Выготский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, в формировании личности. Согласно Л. С. Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в Ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [9, с. 231].

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного из влиятельных направлений в США. Как подчеркивает Брунер, «...преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3, с. 364].

Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С.Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному. Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе, понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источника развития высших психических функций рассматривают среду. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.

«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.

Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [9, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности.

Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.

Развитие в процессе обучения

Перспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым, прежде всего, Л.С.Выготским.

Как отмечалось, в 30-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино. Исследования самого Л. С. Выготского, а также Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:

— понятие о движущих силах психического развития;

— категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

— положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;

— понятие механизма интериоризации;

— положение о социальной ситуации развития;

— представление о деятельностном характере учения;

— концепция знакового опосредствования развития психики;

— положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д. Б.Элькониным.

Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса.

Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому, механизмом интериоризации. Этим понятием обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные психические функций.

Л. С. Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.

При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную» [27, с. 285].

В этой связи процесс учения представляется, по Л.С.Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик — активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное представление стало отправным моментом для разработки Д. Б.Элькониным и В. В.Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.

В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежит знаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальным носителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее к культуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежа миру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельного человека.

Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д. Б.Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значение теоретических знаний для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э.В.Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ» [22, с. 235]. Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображе ния и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. Сравнительные характеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 9.

Таблица 9

Отличия эмпирического и теоретического обобщения

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Общая характеристика мышления	Формально-логическое (рассудочное)	Диалектическое (разумное)
Общая направленность мыслительного процесса	От частного к общему (движение мысли от конкретного, частного к абстрактному) — индукция	От общего к частному (движение мысли от теоретически конкретного к частному, эмпирически конкретному) — дедукция
Ведущий мыслительный процесс	Сравнение, сопоставление	Теоретический анализ
Количество исходных объектов, лежащих в основе обобщения	Несколько, много объектов	Один объект
Характерные признаки, по которым ведется обучение	Внешние, чувственно-воспринимаемые	Внутренние, скрытые

Критерии различия	Эмпирическое обобщение	Теоретическое обобщение
Признаки, на основе которых происходит обобщение	Общие, формально сходные	Существенные, генетически-смысловые
Сущность процесса конкретизации	Подбор примеров, иллюстраций	Выведение частного из общего
Вопрос об общественно-историческом происхождении понятия	Не ставится, не исследуется	Лежит в основе изучения понятия

В. В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

Эмпирическое знание 1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства. 2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи). 3. Опирается на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. 4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным. 5. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов. 6. Средством фиксации являются слова-термины.

Теоретическое знание 1. Возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы. 2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3. Возникает как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления. 4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного. 5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы. 6. Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

 

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И, наконец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.

 Так, В. В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

— принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

— принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;

— принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

— принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В. В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать [40].

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.3.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е.Хае ва, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др. Развитие и апробация системы Д. Б. Эльконина— В.В.Давыдова продолжаются и в настоящее время.

Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.