1.2.3Школа обучения: формирование стратегии как развивающийся процесс

Предыдущие школы стратегий так или иначе предполагали, что сначала надо выра­ботать стратегию, «приготовить» ее, а затем действовать в соответствии с ней. Правда, воз­никали вопросы: как жить и действовать орга­низации, пока стратегия не готова, как ме­нять стратегии и т.п. Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как нечто за­конченное, на определенный период неизменное и занялась проблема­ми не формулирования, а формирования стратегии, стирая границы меж­ду процессами формирования и внедрения стратегий, предлагая вместо революционного эволюционный путь стратегического управления.

Важнейшим рубежом здесь стала книга Дж. Куинна «Стратегия перемен: логический инкрементализм» (1980 г.) Диковинное русскому языку слово «инкрементализм» означало приоритет ряда последовательных шагов типа «задумка—реализация—задумка—реализация» без претензий на всеобъемлющие мыслительные прорывы. Подобные стратегии «процессуальны», а менеджера такого рода не всякий рискнет назвать стратегом; но в политике и дипломатии стратегия весьма часто формируется и реализуется пошагово, с постоянным учетом результатов предыдущих шагов. Причем под результатами подразумеваются in только изменения внешних условий и положения организации в целом но и перемены в ее отдельных подсистемах.

Важной задачей топ-менеджера, согласно принципам школы обучения, является создание и трансляция в коллективе организации и среди ее партнеров т.н. «доверительных символов перемен». Среди других важных требований — опережение официальной системы информации, обеспечение лояльности к новым точкам зрения, вплоть до их поощрения, и кооперация с серьезной оппозицией, вплоть до коалиционного управления. И постоянная гибкость управления, поддерживаемая достаточным запасом ресурсов для мгновенной реакции, для новых перемен. Приветствуется использование т.н. «пробных шаров» — отдель­ных действий экспериментального характера для прощупывания возмож­ных вариантов, получения новых предложений.

Стержневыми процессами стратегического управления по системе школы обучения становятся мониторинг и бенчмаркинг. Понятно, что выс­шие менеджеры не всегда обладают «высшим знанием», поэтому они дол­жны использовать демократию для реализации совокупного человеческо­го потенциала организации в деле оптимизации стратегии. Они становятся побудителями и управленцами новых инициатив, появляющихся интерак­тивно, особенно со стороны менеджеров «передней линии» (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и менеджеров среднего звена. Такие сравнительно рядовые участники выработки стратегии быстро становятся ее самыми ревностными проводниками и защитниками.

Интеракция берется на вооружение как технология постоянного вза­имодействия менеджеров и профессионалов. Становится возможным появление т.н. «зонтичных стратегий», «несвязанных стратегий» (для различных анклавов и эксклавов организации, совместных и других рискованных, новаторских предприятий, обособленных подразделений и ролей), «стратегий консенсуса» и других частных стратегий. Эти «ча­стные» (локальные) стратегии могут множиться, почковаться, преры­вать периоды последовательности. При этом главным учеником в стра­тегической «школе обучения» становится руководитель организации.

«Учиться, учиться и еще раз учиться» — этого очень мало для обуча­ющейся организации. Она должна «учиться учиться». Различают так называемые одиночную и двойную петли обучения. По К. Арджирису, обучение, характеризующееся одиночной петлей обучения, срав­нительно консервативно, его цель — поиск допущенных ошибок и поддержание выбранного курса организации; такое обучение не ведет к смене стратегии, а лишь поддерживает ее реализацию. Двойная петля обучения иногда называется обучением одиночным петлям обучения.

Стратегия, как ее понимает школа обучения, — это вечная «незавер­шенка», но в отличие от обычных построек в этом не только ее недоста­ток, но и преимущество. Да, выстраиваемая многими и чуть ли не в раз­ные стороны стратегия вполне может быть эклектичной. Но именно поэтому она способна объединить думающих о будущем людей в единый коллектив и получить тем самым не только количественное, но и каче­ственное приращение своих сторонников. Находясь в средоточии вне­шних сил, такая организация обучается и творит, захватывая инициати­ву. Ведь новые концепции и стратегии не могут возникнуть «из ничего»: сознанию нужна соответствующая инновационная «подпитка».

Эта школа дала толчок к развитию теории обучающейся организа­ции, работам по «созданию знаний», ключевым (стержневым) ком­петенциям, теории хаоса, который может привести к новому порядку, (как цепь взаимосвязей, казалось бы, случайных событий — к новому, неожиданному результату). Обучающиеся организации отвергли прин­цип «если не сломано, то и чинить не надо». Вместе с тем нельзя не отметить, что школа обучения предполагает на­личие серьезной ловушки. Нельзя относиться к обучению как к «священ­ной корове». Обучение — не самоцель, ибо тогда оно может стать бессмыс­ленным для организации. Ловушка состоит в том, что медленно дрейфуя в направлении формирования все более активного спроса на обучение, орга­низация может не только отойти от уже принятой стратегии, но и вообще на практике отказаться от какой-либо стратегии, даже не заметив этого.