Смешанные методы обучения ия

Начало XX в. ознаменовалось появлением еще одного течения в методике преподавания ИЯ. Ряд ученых стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от цели обуче­ния на конкретном этапе, степени обученности детей, их воз­раста, продолжительности учебного курса и других факторов. К сторонникам течения, которое получило название смешан­ных методов, относятся А.И.Томсон, Ф.Й.Буслаев (Россия), Э.Отто, Ф.Аронштейн, А.Болен (Германия), Ф. Клоссэ (Бель­гия), П.Хэгболдт (США) и др.

У этих ученых не было единой методической системы, и их степень увлеченности прямыми или грамматико-переводными методами была разная. Большинство из них в качестве науч­ной базы использовали психологические и лингвистические концепции «прямистов», предлагая ориентироваться на слухомоторные ощущения учащихся на начальном этапе и поэто­му преимущественно развивать устные формы общения, а в качестве единицы обучения использовать предложение; про­водить обучение путем механического повторения и заучива­ния наизусть. Несмотря на то, что у каждого из исследовате­лей этой группы свои подходы к решению основных задач методики преподавания ИЯ и они придают неодинаковое зна­чение тем или иным вопросам, существует ряд положений, благодаря которым есть основания для объединения их кон­цепций в общий метод.

1. Определение содержания обучения устной речи. Зада­чи в области устной речи ограничиваются умениями общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики. На начальном этапе обучения должны быть заложены проч­ные слухомоторные образы, однако обучение произно­сительной стороне речи может продолжаться и на бо­лее старших этапах в процессе чтения. Только в рабо­тах А.И.Томсона существуют рекомендации по созданию «зрительномоторных» образов с самого начала обу­чения на базе чтения текстов вслух.

2. Вопросы отбора и способы семантизации грамматичес­кого материала. Большинство методистов ограничива­ли объем словаря 2500-3000 ЛЕ, многие из них разли­чали активный и пассивный минимумы. Причем реп­родуктивный словарь учащихся должен был пополнять­ся в процессе развития умений устной речи, а рецеп­тивный — при чтении текстов. Для раскрытия значе­ния слов и объяснения многозначных лексических единиц было рекомендовано пользоваться как беспереводными способами семантизации, так и переводом как наиболее точным и экономичным способом.

3. Трактовка роли родного языка при обучении иностран­ному. Большинство ученых признают необходимость ис­пользования родного языка при объяснении значений

новой лексики, сложных грамматических явлений, со­поставлении использования конструкций родного и ино­странного языка. Однако родной язык, по их мнению, должен использоваться ограниченно, так как процессы овладения языком в детстве и изучения ИЯ в учебном заведении различаются.

4. Отношение к грамматике и изучению теории языка. На начальном этапе сторонники смешанных методов предлагают знакомить учащихся с грамматикой инту­итивно, на основе многократного повторения «моде­лей». На среднем и старшем этапах они признают не­обходимость изучения теоретических правил для сис­тематизации уже полученных практических навыков и более прочного усвоения сложных грамматических конструкций на основе создания ассоциаций. Однако следует отбирать правила, имеющие наибольшее прак­тическое значение. А.И. Томсон и Ф. Клоссэ предлага­ли проводить сравнение грамматики родного и иност­ранного языка и вообще обучать грамматике на род­ном языке.

5. Решение общеобразовательных задач, Сторонники сме­шанных методов уделяли большое внимание расшире­нию знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на базе специально подобранных текстов страноведческого характера,

6. Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты вос­принимали чтение как цель и средство обучения. Пред­лагалось обучать учащихся как интенсивному чтению (с элементами «филологического» анализа текста), так и экстенсивному (чтение про себя). В связи с этим были проведены глубокие исследования по отбору текстов, определению требований к ним, степени глубины и пол­ноты проникновения в содержание, по ограничению количества новых слов и скорости чтения в зависимо­сти от целевой соотнесенности. Ряд методистов (А.И. Томсон, П. Хэгболдт) призывали вообще начинать с одновременного обучения устной речи и чтению, мо­тивируя это необходимостью опоры на все виды памя­ти учащихся.

Литература

1. Вайсбурд М. Л. Методы обучения. Выбор за вами// Иностр. языки в школе. 200(h № 2. С. 29-34.

2. Витлин ЯС.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Иностр. языки в школе. 2001. № 2.

с.23-29.

3. Концепция коммуникативного обучения иноязычной :культуре в средней школе // Под ред. Артемовой С.С., Пассова Е.И. и др. М.: Просвещение. 1993.

4. Методика обучения иностранным языкам в средней шко­ле: Учебник //Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбива А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. С. 100-155 .

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / / Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской и др. Минск: Выш. шк., 1996.

6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностр. язы­ки в школе. 2000. № 1. с. 4-11.

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язы­ка//Иностр. языки в школе. 2000. № 2-3.

8. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University. 1994.

9. Celce-Murcia M., McIntosh L. Teaching English as a Second or Foreign Language. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1979.

10. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

11. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Commu­nicative Method // Иностр. языки в школе. 2000. № 3. С. 21-23.

11