Основные направления и этапы

развития методики обучения

иностранным языкам

Содержание

.

1.Метод…………………………………………………………………………3

2. Переводные методы обучения ИЯ………………………………………….4

3. Прямые методы обучения иностранным языкам……………………..........6

4. Натуральный метод…………………………………………………………..8

5. Непрямые методы…………………………………………………………….9

6. Смешанные методы обучения ИЯ………………………………………….11

7.Литература……………………………………………………………………13

Основные направления и этапы

развития методики обучения

иностранным языкам

Интенсивный интерес к выявлению наиболее эффективных приемов обучения, попытки определения «рационального» метода обучения ИЯ, которые продолжались в течение всего ушедшего столетия, привели к тому, что сейчас в мировой дидактике не существует строго однозначного терминологи­ческого обозначения понятия «метод обучения».

Метод

Эта базисная методическая ка­тегория используется как способ решения конкретной методичес­кой задачи, отдельный элемент системы обучения (в этом значении метод приближается к ка­тегории «прием», например, метод обучения лексике или фо­нетике) и как совокупность приемов, операций овладения оп­ределенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организа­ции процесса познания.

Русскому термину «метод» в современной зарубежной ли­тературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.)» «approche» (фр.), т. е. термины, обо­значающие подход. Кроме того, существуют значительные рас­хождения в толковании термина «метод» в отечественной ди­дактике и методике преподавания ИЯ.

За несколько веков существования методики как науки по­лучили развитие и популярность следующие методы:

1) переводные (грамматико-переводный и лексико- или текстуально-переводный);

2) прямой и натуральный, их модификации;

3) смешанные;

4) сознательно-сопоставительный;

5) современный метод преподавания языков, определяемый как деятельностно-личностно-коммуникативный.

Подобные названия приняты в методической литературе лишь в целях краткости и указывают только на основной при­знак метода или его создателя, например: метод Пальмера или метод Г. Лозанова. По справедливому замечанию И.В. Рахма­нова, для точной характеристики методов потребовались бы десяти-двенадцатизначные термины.

К основным признакам, по которым следует различать груп­пы методов, можно отнести:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному (прямые, переводные, смешанные);

2) соотношение иноязычной речевой практики и теории языка (практические, сознательно-практические, созна­тельно-сопоставительные);

3) использование или не использование особых психических состояний обучающихся при овладении иностранным языком — сна, релаксации и традиционные)23]000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000.

Каждый из методов считался прогрессивным на определен­ном этапе развития общества и методики как науки, а затем, когда менялись социально-экономические и дидактические ус­ловия, он становился реакционным, устаревшим и предавался всеобщему осуждению. В своем исследовании Ж.Л.Витлин при­водит примеры осмысления использования различных методов с позиций сегодняшнего дня. Среди основных уроков отечественной истории методов он выделяет следующее:

1) в существующих типичных условиях обучения иност­ранным языкам в России (в среднем 2-3 часа в неделю) ни один из теоретически разработанных методов не спо­собен обеспечить прочное владение языком;

2) нецелесообразен длительный устный вводный курс на начальных этапах овладения ИЯ в 5 классе;

3) неоднократное использование в начале века, а затем в 20-30 и 60-х гг. различных вариантов прямого метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучения;

4) для оптимального формирования умений практическо­го владения иностранным языком необходимо было во много раз сократить объем лингвистических знаний.

Однако до сих пор на разных этапах обучения, в разных типах учебных заведений и в разных странах можно встре­тить проявления практически всех методов, что свидетельствует об их жизненности и практической востребованности. Поэто­му при изучении истории методов следует принимать во вни­мание их историческую и социальную обусловленность, сте­пень соответствия современной направленности обучения.