42. Психологічна діагностика уваги і пізнавальних процесів.

Увага проявляється в спрямованості та в зосередженості психічної діяльності людини. Завдяки увазі можлива вибіркова активність психічних процесів. Основні функції уваги – регулююча і контролююча. Залежно від рівнів психічної регуляції, які відзначаються параметрами діючих стимулів, наявністю чи ненаявністю мети та вольових зусиль, вона може бути довільною, мимовільною і післядовільною. Увага людей відрізняється силою, широтою і динамічністю. До важливих її характеристик належать: вибірковість, стійкість, концентрація, розподіл і переключення. Діагностика уваги. Як основний методичний, стимульний матеріал для оцінювання стійкості, розподілу і переключення уваги застосовуються кільця Ландольта,

іце зроблено тому, що вони є універсальним засобом, який можна застосовувати для вивчення уваги дітей різного віку, від молодшого до старшого шкільного, а також дорослих людей.

Методика П'єрона-Рузера дає уявлення про темп і якість формування простої навички, засвоєння нового способу дій (заданої програми), допомагає отримати інформацію про обсяг і стійкість довільної уваги, працездатність. Дослідження переключення уваги – модифікована Ф.Д.Горбовим цифрова таблиця Шульте. На таблиці в 49 квадратах розміщено числа чорного і червоного кольорів у випадкових комбінаціях, які виключають можливість запам'ятовування. Розміри квадратів клітин із цифрами – 5x5 см, а розташовані вони рядами: 7 по горизонталі та 7 по вертикалі. Лінії, які поділяють аркуш на клітини, тонкі, чорного кольору. Дослід складається із трьох серій, які йдуть одна за одною. У першій серії досліджуваному пропонують одночасно назвати і вказати чорні цифри в зростаючому порядку, в другій – червоні цифри в порядку спадання, а в третій серії він називає і показує червоні та чорні цифри поперемінно, причому чорні, як і в першій серії, називаються в порядку зростання, а червоні – в порядку спадання. Досліджуваному пропонують сісти зручно за стіл і дають невелику указку. Під час обробки результатів необхідно: 1. Побудувати графік часу, затраченого досліджуваним на виконання трьох серій досліду. 2. Встановити час переключення уваги. Час переключення уваги вираховується як різниця часу між третьою серією і сумою першої та другої серій. Оскільки швидкість виконання завдань першої та другої серій суттєво впливає на кінцевий показник переключення уваги, то, якщо досліджуваний виконував завдання в першій чи в другій серіях менше, ніж за 33 с, кінцевий показник слід збільшити, піднявши ранг на одиницю чи на дві. Коли ж у першій чи в другій серіях досліджуваний на пошук цифр витрачав більше 60 с, то ранговий знак збільшується на 1 чи на 2, тобто рівень переключення визначається як більш низький. Аналізуючи результати, важливо простежити специфіку пошуку досліджуваним чисел, особливості виходу із складних ситуацій, коли число з певних причин одразу знайти не вдається. Одні люди відчувають затруднення, якщо шукане число стоїть поряд із тільки-но знайденим, а інші – якщо воно стоїть далеко від нього.

На основі аналізу кількісних показників, графіка часу виконання трьох серій, кількості зроблених помилок, словесного звіту досліджуваного, спостережень експериментатора і протоколіста можна описати характер переключення уваги, враховуючи особливості концентрації. Серед пізнавальних процесів, окрім уваги, виділяють відчуття і сприймання, пам'ять, мислення і уяву. Пізнавальну сферу діагностують з використанням тестів (ме­тодик):

– «Впізнавання фігур» (діагностування особливостей сприймання і впізнавання у дітей і дорослих);

– «Визначення короткочасної пам'яті» (встановлення обсягу короткочасної зорової пам'яті);

– «Оперативна пам'ять» (дослідження короткочасної пам'яті);

– «Заучування 10 слів» А. Лурії (з'ясування стану пам'яті, уваги, стомлюваності);

– «Відтворення розповіді» (ви­вчення рівня, обсягу смислової пам'яті, здібності до за­пам'ятовування текстів);

– «Опосередковане запам'ятовування» (визначення особливостей опосередкованого запам'ятовування, ми­слення). Методику запропоновали Л. Виготський і А. Лурія, розробив А. Леонтьєв;

– «Піктограма» (дослідження особливостей опосередко­ваного запам'ятовування і його продуктивності, характеру розумової діяльності, рівня формування понятійного ми­слення). Розрахована на осіб, не молодших 14 років;

– «Тлумачення приказок» (дослідження рівня ми­слення, уміння розуміти і оперувати переносним значен­ням тексту, диференційованості та цілеспрямованості ду­мок, ступеня їх глибини, рівня розвитку мовних процесів). Застосовують при дослідженні підлітків і дорослих;

– «Складні аналогії» (діагностування мислення). Послуговуються цією методикою для з'ясування розуміння складних логічних відношень і виділення абстрактних зв'язків. Призначена вона для підліткового віку і дорослих;

– «Виділення суттєвих ознак» (виявлення особливо­стей мислення). Використовується для дослідження здатно­сті відрізняти суттєві ознаки предметів або явищ від несут­тєвих, другорядних. За характером ознак можна судити про переважання конкретного або абстрактного стилю мислен­ня. Тест придатний для обстеження дітей і дорослих.

Діагностування спеціальних здібностей, а також інте­лекту у зрілому віці здійснюють з метою самопізнання та з'ясування відповідності вимогам до певної професії. За­гальновідомими і поширеними є тести і методики, що діа­гностують мислительну діяльність та рівень IQ:

– тест зростаючої складності Равена (оцінювання ло­гічності мислення і невербального інтелекту);

– методика виділення істотних ознак (оцінювання ло­гічного мислення);

– методика виключення понять (дослідження здатно­сті до класифікації й аналізу);

– методика «Прості аналогії» (виявлення характеру логічних зв'язків і відношень між поняттями). Застосову­ють для обстеження осіб віком від 10 років і старших;

– методика «Складні аналогії» (виявлення того, на­скільки досліджуваному доступне розуміння складних ло­гічних відношень і виділення абстрактних зв'язків). При­значена для дослідження підлітків і дорослих;

– методика «Впізнавання фігур» (дослідження проце­сів сприйняття і пізнання дітей і дорослих).

43. Аналіз методик діагностики креативності. Методика Торренса. Психофізіологічні аспекти творчості. Здебільшого тести креативності – це тести дивергентного мислення, продуктом якого є нові ідеї і нестандартні рішення проблем. Традиційні тести інтелекту не вимагають творчого мислення, вони зазвичай оцінюють конвергентне мислення, за якого особистість по­винна знайти одну правильну відповідь на питання або проблему. Термін «креативність» (Сr) здебільшого застосовують на позначення розумових процесів, які призводять до прийняття рішень, ідей, осмислення, створення художніх форм, теорій чи будь-яких унікальних і нових продуктів. Тести креативності (лат. створення) – психодіагностичні методики, призначені для вимірювання творчих здібностей осо­бистості. Вивчення креативності започаткував Дж. Гілфорд, який вирізняв у структурі інтелекту конвергентне і дивер­гентне (творче) мислення. Оскільки рівень здібностей не завжди відповідає рівню творчості, психологи діагностують як інтелектуальну обдарованість і продуктивність, так і творчу обдарованість і продуктивність (креативність). Творчу обдарованість і продуктивність характеризу­ють: багатство думки (кількість нових ідей на одиницю часу); гнучкість думки (швидкість переключення з одного завдання на інше); оригінальність; допитливість; здат­ність до розроблення гіпотези; ірелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу); фантастичність (віді­рваність відповіді від реальності за наявності певного логічного зв'язку між стимулом і реакцією). У 60-ті роки XX ст. Дж.-П. Гілфорд і Е. Торренс створи­ли дотепер використовувані батареї тестів діагностування дивергентного мислення. Створена на основі обґрунтова­ної Гілфордом моделі інтелекту «Батарея тестів Гілфорда», що оцінюють різні аспекти дивергентного мислення, складається з 10 тестів:

– назва історій (оригінальне продукування семантич­них одиниць);

– «що з цим робити» (оригінальне продукування семантичних класів);

– подібні значення (оригінальне продукування семан­тичних відносин);

– написання пропозицій (оригінальне продукування семантичних систем);

– різновиди людей (оригінальне продукування семан­тичних висновків);

– «що на підставі цього придумати» (оригінальне про­дукування символічних одиниць);

– різні групи букв (оригінальне продукування симво­лічних класів);

– створення предметів (оригінальне продукування символічних систем);

– заховані букви (оригінальне продукування симво­лічних трансформацій);

– додавання декорацій (оригінальне продукування символічних висновків).

Кожне завдання обмежене в часі й оцінює гнучкість та оригінальність. Тести супроводжують орієнтовні норма­тивні дані, одержані від груп дорослих та учнів старших класів. Е. Торренс трактував креативність як здатність до заго­стреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, від­чуття дисгармонії. Його тести (ТТСТ) були створені в руслі концепції дивергентного мислення Гілфорда. Креативність він вважав загальною здатністю, яка ґрунтується на поєднанні загального інтелекту (фактор G), особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. При конструюванні тестів Торренс відмовився від монофакторних тестових завдань, кожному субтесту його методики доводиться оцінювати декілька характеристик креативності. Відбір завдань був здійсне­ний на основі факторного аналізу. Тести складаються з трьох частин: вербальної (7 субтестів), образної (3 субтести) і звукової (2 субтести) батарей. Вони призначені для оцінювання чотирьох властивостей дивергентного мислення: поточності (здатності продукувати велику кількість ідей), гнучкості (здатності застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблеми), оригіналь­ності (здатності продукувати незвичні, нестандартні ідеї); розробленості (здатності детально розробляти ідеї). До цих властивостей Торренс додав адекватність (здатність адекват­но сприймати і реагувати), опір замиканню (здатність дола­ти самотність) і абстрактність назви (здатність абстрагувати­ся від звичайного і закладати у назву певну ідею). Тести Торренса стандартизовані (вербальна і образна батареї). Невербальна частина, відома як «Фігурна форма тесту творчого мислення Торренса», в Україні застосовува­лася у модифікації О. Вороніна, який адаптував субтест «Завершення картинок» на вибірці менедже­рів віком від 23 до 35 років. Метою адаптації було виявлення невербальної креативності як здатності до «зародження» нового, оригінального продукту в умовах мінімальної вербалізації. Позначення досліджуваним описаного словами не суттєве при інтерпретації результатів і використовуєть­ся лише для цілісного розуміння малюнка. Модифікований варіант тесту Торренса є підбіркою картинок з набором елементів (ліній). Досліджуваним необхідно домальовувати картинку осмисленого зобра­ження. Діагностичні можли­вості адаптованого варіанта методики дають змогу оці­нювати такі показники креативності, як оригінальність і унікальність. Для діагностування рівня креативності застосовують й інші методики, не лімітовані часом. Американські до­слідники М. Воллах і К. Коган надавали досліджуваним стільки часу, скільки було потрібно для розв'язання зав­дання, тестування відбувалося у формі гри, приймали будь-яку відповідь. За такого тестування кореляція між креативністю і рівнем інтелекту наближалася до нуля, тобто креативність не залежала від інтелекту. М. Воллах і К. Коган поділили дітей на 4 групи з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізнялися спо­собами пристосовування до зовнішніх умов і розв'язання завдань:

1) діти з високим рівнем інтелекту і креативності. Вони впевнені у своїх здібностях, мають адекватну самооцінку, виявляють ініціативність, особисту незалежність думок і дій, успішні, обдаровані, соціально адаптовані;

2) діти з низьким рівнем креативності, але високим інтелектом. Прагнуть успіхів, важко переживають невда­чі, бояться висловити свою думку, ризикувати, зазнати приниження, дистанціюються від однокласників;

3) діти з низьким рівнем інтелекту і високим рівнем креативності. Потрапляючи в категорію «вигнанців», погано пристосовуються до шкільних вимог; мають хобі і захоплення на стороні, їх часто не розуміють вчителі й однолітки;

4) діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібно­стей. Добре пристосовуються, мають адекватну самооцін­ку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю.

Обдарованим дітям властиві високий енергетичний рівень, мала тривалість сну, підвищена пізнавальна актив­ність, інтелектуальна ініціатива – схильність ставити перед собою складні завдання.

44. Проблема вимірювання здібностей, їх кількісної характеристики. Тести як метод діагностики рівня здібностей. Методика Векслера, тест інтелекту Айзенка, методика Равена - можливості їх використання. Здібності людини можна розділити на такі групи: загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, за­гальний рівень інтелекту); модально загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект); спеціальні здібності (обумовлюють легкість і успішність оволо­діння визначеними спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні здібності й ін.); часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функ­цій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви). Методики діагностики часткових здібностей – діагностики відчут­тів, сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уяви. Сукупність пізнавальних процесів людини визначає його інтелект. Тести здібностей – це, як правило, батареї різноманітних завдань. Найвідоміші такі тести: шкала розумового розвитку (ІQ), шкали виміру інтелекту Векслера, тест структури інтелекту Амтхауера, прогресивні матриці Равена, тест Вандерліка, тест інтелекту Кеттелла, методика визначення обсягу короткочасної пам'яті, та ін. Особливе місце займають методики діагностики креативності. Найбільш відомими є Південно-каліфорнійський тест інтелекту, тест креативності Торранса і методика віддалених асоціацій Мідника. Методика Векслера спирається на ієрархічну теорію інтелекту, оцінює загальний генеральний фактор інтелекту, а також вербальний і невербальний інтелект. Тест для індивідуального обстеження дозволяє діагностувати не тільки рівень інтелекту, але ступінь і характер розумової неповноцінності. Тест включає 12 субтестів, в яких згруповані завдання визначеного специфічного типу, розташовані в порядку зростання важкості. Вербальний інтелект оцінюється за допомогою 6 субтестів: 1 – поінформованість (включає 30 питань з різних життєвих і наукових областей); 2 – тямущість (включає 14 питань, що вимагають уміння будувати умовиводи); 3 – арифметичний субтест (містить 16 задач, що вимагають розуміння, кмітливості, уміння робити обчислення); 4 – „подібність понять” (включає 16 завдань на пошук подібності між поняттями, умінням логічно аналізувати поняття, порівнювати, узагальнювати); 5 – „словниковий запас” (треба дати визначення 40 поняттям конкретного й абстрактного типу; потрібен словниковий запас, ерудиція, уміння виділяти узагальнений абстрактний зміст поняття); 6 – повторення цифр (потрібно повторити по пам'яті ряд цифр від 3 до 9 знаків, проводиться діагностика уваги, короткочасної й оперативної пам'яті). Невербальний інтелект оцінюється за допомогою таких 6 субтестів: 7 – „відсутні деталі” (містить 20 картинок предметів, в яких відсутні які-небудь деталі: необхідно назвати відсутні деталі – діагностується увага, перцептивні здібності, образна пам'ять); 8 – „послідовні картинки” (містить 11 сюжетних картинок, які треба розташувати так, щоб вийшла розповідь з послідовними подіями – діагностується логічне мислення, розуміння сюжету); 9 – „кубики Косса”. Потрібно з кубиків з пофарбованими по-різному гранями скласти визначений орнамент за зразком, зображеним на картці – проводиться діагностика наочно-діючого мислення, аналітико-синтетичних і просторових здібностей; 10 – „складання фігур” (потрібно з розрізаних частин скласти завершену фігуру – діагностується наочно-діюче і наочно-образне мислення, уміння співвідносити частину і ціле); 11 – „кодування» (дані цифри від 0 до 9, кожній з яких відповідає якийсь знак; потрібно, дивлячись на зразок, проставити відповідні значки під цифрами в ряді – діагностуються увага, концентрація і розподіл, переключення уваги); 12 – „лабіринти” (потрібно знайти вихід із зображених лабіринтів – діагностується уміння вирішувати перцептивні задачі, наочно-образне мислення). Тест «Прогресивні матриці Равена» призначений для вимірювання рівня інтелекту­ального розвитку. Тест запровадили англійські психологи Л. Пенроуз і Дж. Равен, які вважали, що найкращим способом вимірювання фактора g є виявлення співвідношення між різними абс­трактними фігурами. Існує 2 основні варіанти теста Равена: чорно-білі і кольорові матриці. Чорно-білі «Прогресивні матриці Равена» використовують при дослідженні дітей і підлітків віком від 8 до 14 років і дорослих у віці від 20 до 65 років. Чорно-білий варіант тесту охоплює 60 матриць (завдань) з пропущеним елементом. Всі завдання поділені на 5 серій (А, В, С, D, Е) по 12 однотипних завдань у кожній. У завданні є 2 частини: основний рисунок з пропу­щеною ділянкою у правому нижньому куті і на­бором з 6 або 8 фрагментів, розміщених під ос­новним рисунком. На основі аналізу структури рисунка з фрагментів вибирають один, який, будучи поставленим на місце пропущеного, пов­ністю відповідає рисунку. Завдяки збільшенню кількості елементів у кожному завданні і уск­ладненню характеру їх взаємозв'язків завдан­ня як в межах однієї серії, так і при переході від серії до серії ускладнюються. У процесі ство­рення тесту була реалізована ідея «прогресив­ності», за якої виконання попередніх завдань і їх серій є підготовкою досліджуваного до вико­нання наступних завдань. Відбувається ніби навчання досліджуваного способам розв'язу­вання складніших завдань. Кольоровий варіант використовують для обстеження дітей від 5 до 11 років, а іноді рекомендують для дорослих після 65 років. Існує полегшений варіант тесту Равена для обстеження дітей і дорослих з порушення­ми психічної діяльності. Дані, одержані за до­помогою тесту Равена, узгоджуються з результатами інших популярних тестів загальних здібнос­тей. Відомі різні модифікації (доповнен­ня тесту вербальною шкалою, диференційова­на форма оцінки відповідей досліджуваних). Одні з них зроблені Дж. Равеном, а інші – за­рубіжними психологами Д. Кортом, З. Буяс та ін. У вітчизняній психології «Прогресивні матриці Равена» викорис­товують при обстеженні дітей і дорослих з нормальним розвитком психіки і патологією пси­хічної діяльності. IQ тест (тест інтелекту Айзенка).Тест на визначення інтелектуальних здібностей може використовуватися як для виміру власного коефіцієнта інтелекту, так і для конкурсного тестування при прийманні на роботу і навчальні заклади. Включає повністю однотипні завдання в словесній, числовій або просторовій інтерпретації. Результати тестування розглядаються як усереднений показник, що дає загальне уявлення про розвиток особистості. Інструкція: На виконання тесту відводиться 30 хвилин. Не затримуйтеся надто довго над одним завданням. Можливо, Ви знаходитеся на хибному шляху і краще перейти до наступної задачі. Проте, не здавайтеся аж надто легко; більшість завдань піддаються вирішенню, якщо Ви проявите трохи наполегливості. Міркувати над завданням чи просуватися далі – підскаже здоровий глузд. Пам’ятайте при цьому, що до кінця серії завдання стають складнішими. Будь-яка людина здатна вирішити частину завдань, проте ніхто не здатен упоратися із усіма за півгодини. Відповідь на завдання складається з одного числа, літери або слова. Іноді необхідно зробити вибір із декількох варіантів, іноді Ви самі повинні придумати відповідь. До прикладу: Вставте слово, яке б закінчувало перше слово і починало наступне [ЧАЙ]:

ЗВИ (***) КА 11. Вставте слово, яке було б закінченням першого слова і початком наступного [ШОК]:

МІ (***) ОЛАД Вставте слово, яке означало б те саме, що й слова, які стоять за скобками [КИСТЬ]:

РУКА (*****) ГРОНО

45. Значення методів статистичного аналізу при плануванні і реалізації психологічних досліджень. Останнім часом ефективними знаряддями пізнання, які можуть бути використані і в природничих, і в суспільних науках, зокрема в психологічних, є методи математичної статистики, які застосовуються під час збору, аналізу та інтерпретації даних для встановлення тих специфічних закономірностей, котрі діють у конкретних соціально-психологічних явищах. Відомий англійський статистик У. Дж. Рейхман зауважував: „Ми живемо в час статистики. Майже в кожному своєму аспекті явища природи, а також людська і будь-яка інша діяльність піддаються зараз вимірюванням за допомогою статистичних показників”. Психологічні явища та процеси за своїм характером є дуже складними, комплексно виявляються та підпорядковуються різним факторам – простим і складним, загальним і частковим, необхідним і випадковим, суттєвим та несуттєвим, об’єктивним і суб’єктивним.  Тому важливого значення набувають методи одержання достовірних наукових знань про психологічні явища – вираження тих реальних процесів, що ми сприймаємо, спостерігаємо, описуємо. Застосування у психології математично-статис­тичного аналізу забезпечує психолога інформацією про до­стовірність і статистичну значущість отриманих даних, без яких неможливо робити висновки про зв'язки між досліджуваними явищами, в т. ч. причинно-наслідкові. Математична статистика дає змогу розглядати психо­логію у контексті точ­них дисциплін. Без її застосування всі висновки можуть сприйматися не як умоглядні, а з певною долею суб'єктив­ності. Водночас у процесі накопичення практичного досві­ду, бази даних емпіричних досліджень постає завдання їх узагальнення, виявлення тенденцій, динаміки, особливо­стей, які неможливо обґрунтовано інтерпретувати, не за­стосовуючи методів математично-статистичного аналізу. Саме методи математичної статистики, як такі, що враховують ймовірнісний характер психологічних явищ і процесів дозволяють робити найбільш якісні висновки щодо результатів проведеного дослідження. Важливий етап у розвитку статистичних методів пов’язаний із заснуванням К. Пірсоном журналу „Biometrika” (1900 р.). Роботи Ф. Гальтона, К. Пірсона, Р. Фішера та інших учених зумовили розвиток параметричної статистики. Для перевірки гіпотез використовувались критерії Пірсона, Стьюдента, Фішера. У практику дослідниками був запроваджений дисперсійний аналіз, сформульовані основні ідеї планування експерименту. Розроблений Г.Фехнером метод парних порівнянь набув значного розвитку завдяки Л. Терстоуну. Проблемами аналізу сукупності займалися Ю. І. Аболенцев, Г. С. Кильдишев, В. І. Сиськов, Б. С. Ястремский. Ф. Гальтон розробив теорію факторного і регресійного аналізу, а також метод визначення коефіцієнта кореляції. Засновником дисперсійного аналізу вважають Р.Фішера. Основний вклад у розробку вибіркового методу належить Б. Раунтрі. Сучасні методи математичної статистики, покликані з максимальною точністю і достовірністю опрацювати результати психологічних досліджень, передбачають використання як параметричних, так і непараметричних методів, орієнтованих на експериментальні дані. Отже, дослідникові необхідні знання ряду найпростіших понять математичної статистики та уміння з ними працювати.

46. Завдання описової статистики і статистики висновку. Статистичні методи у психології застосовуються з метою оброб­ки дослідних даних та математичного моделювання психічних явищ. Методи описової статистики – опис характеристик досліджуваного явища: розподілу, особливостей зв'язку тощо. Для визначення способів математично-статистичного оброблення необхідно оцінити характер розподілу даних за всіма параметрами (ознаками). Нормальний розподіл – вид розподілу змінних, що спостерігають при зміні ознаки (змінної) під впливом ба­гатьох відносно незалежних факторів. Такий вплив ха­рактерний для психічних явищ, тому дослідник часто роз­раховує нормальний розподіл для статистичного опису су­купності емпіричних даних, оцінювання генеральної сукупності за вибіркою, для стандартного нормування тестових балів і переведення їх у шкальні оцінки. На властивостях нормального розподілу ґрунтуються статистичні критерії перевірки гіпотез (z-критерій, критерій χ², f-кри­терій Фішера, t-критерій Стьюдента тощо). Основною ме­тою виявлення нормального розподілу є визначення мето­дів математично-статистичного оброблення даних. За нормального розподілу показників психологічної ознаки можна використовувати параметричні методи матема­тичної статистики як найпростіші, надійні і достовірні: порівняльний аналіз, розрахунок достовірності відмінно­стей ознаки між вибірками за t-критерієм Стьюдента, f-критерієм Фішера, коефіцієнтом кореляції Пірсона тощо. Якщо крива розподілу показників психологічної озна­ки віддалена від нормальної, дослідник змушений викори­стовувати методи непараметричної статистики: розраху­нок достовірності відмінностей за критерієм Q Розенбаума (для малих вибірок), за U-критерієм Манна – Вітні, коефі­цієнт рангової кореляції Спірмена, факторні, багатофакторні, кластерний та інші методи аналізу. За характером розподілу можна отримати загальне уявлення про особливості вибірки досліджуваних за пев­ною ознакою і валідність методики щодо вибірки. Статистичні висновки, сформовані на основі моделі, наближеної до нормального розподілу, є теж приблизни­ми. Оцінювання наближення практичної кривої до пара­метрів нормалі здійснюється шляхом розрахунку коефіці­єнтів асиметрії, ексцесу і критеріїв погодженості Пірсона χ², Колмогорова і Ястремського. Одними із найпростіших математично-статистичних обчислювальних мір є міри центральної тенденції, що да­ють змогу вираховувати середні значення. Середнє (центральне) значення – узагальнювальний показник місця і рівня центру розподілу, тобто значення ознаки, навколо якої концентруються всі інші варіювальні значення. Він є дуже важливим і поширеним параметром вибір­ки. Математична статистика трактує багато видів серед­ніх величин. Кожна з них – це специфічна абстракція, яка має певний зміст, специфічне смислове навантажен­ня, що робить середню величину «сплавом» кількісної і якісної оцінок. Тому вибір форми середнього значення – це вибір способу опосередковування даних, наявних у пов­ному обсязі початкової вибірки. На всіх подальших вис­новках позначається таке опосередковування, оскільки воно відображає специфіку вибраної середньої величини і в цьому значенні є відносним. Проблема вибору адекват­ної середньої величини пов'язана з формою статистичного розподілу і відповідного її аналізу. Отже, визначальним для кожного виду середньої вели­чини є її якісний зміст – знання того, в якому значенні вона середня, в яких межах відбувається усереднення. В цьому контексті розглядають основні види середніх значень. Основними мірами центральної тенденції є: мода, ме­діана, середнє арифметичне. Мода (Мо) – величина, що найчастіше спостерігається у число­вому ряду. Вона вказує найтиповіше значення статистичної озна­ки і становить особливий інтерес в асиметричному розпо­ділі, де навколо значення моди концентруються найбільші частоти вибірки. Мода є середнім скупченням варіант, позначає місце і величину дії найсильнішого фактора серед тих, що формують статистичну сукупність, виявляють досліджувану ознаку. Мода становить клас найбільшої властивості, віднесеної до конкретних умов вимірювання. Медіана – середнє, центральне (за місцем) значення змінної в загальному впорядкованому ряді варіант вибірки. Медіана є своєрідною серединою, справа і зліва від якої порівну розташовується решта варіант, тоді як їх пи­тома вага, тобто абсолютна величина, не береться до ува­ги. Середнє арифметичне – величина, сума негативних і позитивних відхилень від якої дорівнює нулю. Щоб підрахувати середнє арифметичне, потрібно додати всі значення ряду і розділити суму на кількість значень, які додавалися. Методи статистичного висновку – встановлення ста­тистичної значущості даних, отриманих у процесі експе­риментів. Завдання психологічного дослідження полягає у з'я­суванні взаємозв'язків між двома або більше наборами да­них. Однією з найпростіших форм виявлення такого зв'яз­ку є кореляція. Саме кореляційний аналіз допомагає точ­но кількісно оцінити ступінь узгодженості змін (варіювання) двох і більше ознак.

Кореляційний аналіз – метод дослідження взаємоза­лежності ознак у генеральній сукупності, що є випадковими величинами і мають нормальний багатомірний розподіл. Наочно інтеркореляційні показники подають як табли­ці інтеркореляцій змінних, кореляційні матриці і графіки. Наявність кореляції між двома результатами означає, що при зміні одного результату інший також змінюється, тобто між результатами існує і виявляється зв'язок. Якщо значення певної величини може змінюватися, її називають змінною. Кореляція між двома змінними може бути позитивною або негативною. Позитивною кореляці­єю вважають такий зв'язок між змінними, коли значення обох змінних збільшуються або зменшуються пропорцій­но: із зменшенням (збільшенням) однієї зменшується (збільшується) інша. Простим прикладом позитивної ко­реляції є зв'язок між зростом і вагою людини – із збіль­шенням зросту збільшується і вага. За негативної кореля­ції зв'язок є обернено пропорційним: збільшення однієї змінної супроводжується зменшенням іншої (наприклад, температура повітря і кількість одягу: чим тепліше на ву­лиці, тим менше одягу вдягають). Після виявлення позитивної або негативної кореляції необхідно встановити, наскільки вона тісна. На це вказує коефіцієнт кореляції, який позначають буквою r. Величи­на r варіює в діапазоні від –1 до +1. У разі прямо пропор­ційної залежності однієї ознаки від іншої коефіцієнт коре­ляції дорівнює одиниці. Негативний коефіцієнт кореляції свідчить про різну спрямованість варіювання ознак: при збільшенні одного інший зменшується, і навпаки. Зазвичай виявляють кореляції з коефіцієнтами, що знаходяться в діапазоні між нулем (відсутність кореляції) і одиницею (ідеальна кореляція), і чим ближче значення r ±1, тим тіснішим є зв'язок. Значення r виражають в де­сяткових дробах (наприклад, – 0,23; + 0,5). При низьких значеннях r кореляція, як правило, не є статистично значущою.

Нульова величина коефіцієнта кореляції свідчить про відсутність взаємозв'язку між ознаками, але це тра­пляється дуже рідко, бо у психічній сфері всі явища вза­ємопов'язані.

47. Шкали вимірювання і їх значення. Безліч об’єктів, які нас оточують, характеризуються нескінченою кількістю властивостей. Деякі властивості у конкретних ситуаціях експертного оцінювання дослідники вважають важливими і для їх вимірювання розробляються відповідні експертні процедури. Важливим чинником при застосуванні математичного апарату є шкали вимірювання властивостей об’єктів. Теоретично існує нескінчена кількість шкал для вимірювання властивостей об`єктів. Шкали найчастіше розрізняють за рівнем вимірювання – від “найслабкіших” до “найсильніших”. У цьому випадку виділяють п’ять рівнів шкал: номінальні, порядкові, інтервальні, шкали відношень та абсолютні шкали. Тому, коли говорять про можливість проведення якісного та кількісного аналізу, то мають на увазі дослідження властивостей об`єктів, виміряних відповідно у перших двох та останніх трьох шкалах. Інтервальні шкали та шкали відношень часто об`єднують в один тип – метричні шкали.  Абсолютною шкалою називається шкала, якщо її допустиме перетворення є тотожним перетворенням. Результатом вимірювання у такій шкалі є, наприклад, кількість елементів у множині. Шкала відношень (подібності) є “слабкішою” від абсолютної шкали. Допустимим перетворенням результатів вимірювання у цій шкалі є множення результатів на одне й те саме число, тобто зміна масштабу. Це, наприклад, шкали вимірювання маси, довжини тощо. У випадку шкали відношень, приписавши деяке число певному об`єкту, тим самим фіксуються числа, які приписуються всім аналогічним об`єктам. Шкала інтервалів (інтервальна) допускає додатні лінійні перетворення. Це означає, що в такій шкалі можна змінювати як початок відліку, так і одиниці вимірювання. Прикладами шкал інтервалів є шкали вимірювання температури, тиску, часу тощо. Нерідко використовуються псевдоінтервальні шкали, які за деякими ознаками нагадують інтервальні, але за своєю сутністю є порядковими. Шкала порядку (порядкова) – це шкала, допустимими перетвореннями якої є монотонні перетворення, тобто такі, при яких не змінюється порядок чисел. При вимірюваннях у шкалах такого типу отримують інформацію лише про порядок слідування об`єктів за деякою ознакою. Прикладами такої шкали можуть бути шкали вимірювання твердості матеріалів, визначення “схожості” об`єктів тощо. До цієї групи належить більшість шкал, які використовуються в психологічних дослідженнях і взагалі в ситуаціях, де використовуються експертні оцінки. Для побудови порядкових шкал необхідно вміти встановлювати не лише відношення рівноцінності між об`єктами за деякою ознакою, але й відношення порядку. Це відношення типу “більше, ніж”, “краще, ніж” і т.д. Кожному пункту порядкової шкали може бути приписане деяке число. Між цими числами мають місце ті ж відношення, що й між об`єктами. Але відома лише їх послідовність, а не відстань між ними – відстані між точками шкали не рівні між собою. Деяку інформацію про ці відстані можна отримати, використовуючи спеціальні евристичні процедури. Ранги визначають відносну інтенсивність якості, але не її “абсолютну” величину.  Від шкал найменувань (номінальних) вимагається лише взаємна однозначність їх допустимих перетворень. У випадку номінальної шкали числа, якими позначаються класи об’єктів, використовуються виключно для ідентифікації об`єктів досліджуваної множини та віднесення їх до відповідних класів. Єдина вимога до цих чисел – відмінність одного від іншого. Ці числа відіграють роль символів, “ярликів”, які в разі потреби можна без проблем замінити іншими знаками. Крім порівняння на співпадання, будь-які арифметичні дії над цими цифрами є недопустимими. Прикладами слугують позиції в документах: ”стать”, “професія” тощо. Шкала найменувань є “найслабкішою” серед шкал вимірювання. Якщо інформації, яка міститься у вимірюваннях, здійснених у двох шкалах різного типу, достатньо для розв`язання деякої конкретної задачі, то доцільно використовувати вимірювання у більш слабкій з цих двох шкал. Але необгрунтоване використання слабких шкал може також призвести до втрати дослідником інформації про ситуацію оцінювання. Отже, вимірювальна шкала – форма фіксації сукупності ознак досліджуваного об'єкта з упорядкуванням їх у певну числову систему. Вимірювальні шкали є засобом збору і аналізу стати­стичного матеріалу як у прикладних, так і в теоретичних дослідженнях.

48. Поняття про статистичні гіпотези. Види статистичних гіпотез. Рівень статистичних гіпотез – це необхідний компонент перевірки психологічних гіпотез, якщо дослідник претендує на визнання отриманих результатів як таких, що є достовірними і значущими і якщо він готовий кількісно оцінити віро­гідність помилок при прийнятті рішення щодо експерименталь­них фактів. Конкретніше сутність цього рішення полягає у визначенні, чи мали місце розбіжності між показниками залежної змінної в різ­них експериментальних умовах і які з них можна описати на рівні статистично значущих закономірностей.

Статистичні гіпотези це гіпотези від­носно кількісних значень показників, які фіксуються. Вони засновані на уявленнях про розподіл вірогідностей в деякому ви­бірковому просторі подій. Статистична перевірка гіпотези поля­гає у з'ясуванні того, наскільки ця гіпотеза відповідає наявним результатам випадкового вибору. Рівень значущості розбіжнос­тей (ρ) – це вірогідність відхилення статистичної гіпотези H₀, якщо вона не підтверджується. Вибір рівня значущості є певною мірою довільний, але існує низка правил для того, щоб орієнтуватися у виборі рівня значущості. Рівень значущості пов'язаний з оцінкою кількості проведених спостережень, а також з величи­ною вибірки. Зазвичай вказується мінімальний його рівень, при якому можна спростувати гіпотезу. З таким рівнем пов'язане встановлення мінімального експериментального ефекту, який бу­де визнаний експериментатором достатнім для формулювання судження: в експериментальних і контрольних умовах спостері­галась певна розбіжність між вибірковими значеннями змінних. Прийнято розрізняти формулювання нуль-гіпотези (Hо) як гіпоте­зи щодо відсутності розбіжностей між середніми показниками залежної змінної в різних умовах і так званої альтернативної гі­потези (H₁) про наявність значущих розбіжностей. Спростування нуль-гіпотези є однією з підстав для оцінки ем­піричних даних як таких, що свідчать на користь прийняття ви­сунутої в експериментальній гіпотезі вірогідності розбіжностей. Сама експериментальна гіпотеза не може вважатися доведеною і залишається відкритою для подальшої перевірки в інших дослід­женнях, із застосуванням інших методичних засобів, або на осно­ві переформулювань гіпотетичних конструктів, які в неї входять. Проте вона може бути спростована на підставі того, що неспростованою виявилася на обраному рівні значущості розбіжностей нуль-гіпотеза. Отже, вирішальним кроком на шляху формулювання гіпотез, який дослідник повинен зробити до того, як почне процедуру не­обхідних спостережень та їх інтерпретації, є формулювання так званої нульової гіпотези, яка називається нульовою тому, що мо­же бути зведена до нуля, тобто прийнята такою, що визнана не­досяжною. Формулювання нульової гіпотези необхідно для того, щоб ви­значити, чи можуть розбіжності бути віднесені у характеристиках стану суб'єктів в різних експериментальних умовах, які створив дослідник, за рахунок тих факторів, якими він довільно маніпу­лював, чи ці розбіжності могли виникнути випадково. Уявимо, дослідник виявив у прикладі експериментального до­слідження, в якому вивчався зв'язок фрустрації з агресією, що дійсно існували розбіжності у кількості електрошоків у випадку, коли досліджувані переживали фрустрацію, і в контрольних умо­вах, коли рівень фрустрації нестимулював агресивну поведінку. Але перш ніж стверджувати, що експериментальна гіпотеза цього дослідження підтверджена, необхідно довести, що встановлені розбіжності в агресивній поведінці досліджуваних експеримен­тальної і контрольної груп не виникли під впливом якихось випа­дкових факторів. Такі фактори могли б включати, скажімо, відбір в експериментальну групу більш агресивних, активних, неспокійних досліджуваних, ніж досліджувані, які потрапили в конт­рольну групу. Спроби встановити можливість впливу випадкових факторів є дуже важливими, бо навіть значні розбіжності можуть виникати завдяки певним випадковостям. Для того щоб з упевне­ністю стверджувати наявність розбіжності у характеристиках ді­яльності суб'єктів в експериментальних та контрольних умовах, необхідно статистично оцінити ці розбіжності. Ми отримуємо підстави для того, щоб прийняти експериментальну гіпотезу що­до розбіжностей у показниках функціонування суб'єктів в конт­рольних та експериментальних умовах тільки в тому випадку, якщо переконливо продемонструємо, що немає підстав вважати, що середні показники залежної змінної в експериментальній гру­пі дорівнюють середнім показникам залежної змінної в конт­рольній. Отже, перевірка експериментальної гіпотези є непрямою і її при­йняття чи відхилення залежить від результатів перевірки нульової гіпотези, а саме гіпотези відносно того, що середні показники функ­ціонування досліджуваних в експериментальних та контрольних умовах є рівними. Якщо нульова гіпотеза не підтвердилась, проводиться оцінка рівня значущості розбіжностей між середніми показниками екс­периментальної і контрольної груп з використанням правил ма­тематичної статистики/

49. Вимоги до розробників та користувачів психодіагностичних методик. Сучасні методи психодіагностики охоплюють дослі­дження усіх психічних процесів, властивостей і станів лю­дини. Створення, опис і наукове визнання наукових по­нять і явищ пов'язані з експериментальним вивченням їх психодіагностичними засобами. Визначення існування нових наукових об'єктів експериментальним шляхом неможливе без дотримання спеціальних вимог до психодіагностування. Основні вимоги до тестів та інших діагностичних мето­дів обґрунтував сучасний англійський психолог Пол Клайн. До них належать такі обов'язкові умови: засто­сування шкали відношень або, як мінімум, шкали інтер­валів, надійність (дає одні й ті самі показники для кожного досліджуваного при повторному тестуванні), валідність (належ­но вимірює властивості, якості, процеси), дискримінативність (здат­ність розділяти окремих досліджуваних за рівнем вико­нання), наяв­ність нормативних даних (показники, що репрезентують велику кількість людей, завдяки яким можна порівнювати показники певного індивіда, оцінюючи рівень його психологічного розвитку), а також такі вимоги, як просте формулювання і однозначність тестових завдань (тест не повинен передбача­ти завдань, які досліджувані можуть по-різному сприйма­ти і розуміти), обме­ження часу їх виконання (не повинен пере­вищувати 1,5-2 годин, оскільки триваліший час людині важко зберегти працездатність на високому рівні), соціокультурна адаптивність тесту (відповідності тестових завдань і тестових оцінок, які до­сліджуваний отримує за цими завданнями, особливостям культури суспільства, де використовується тест, запози­чений з іншої країни), операціоналізація (при впровадженні нових наукових понять їх описання), верифікація (перевірка на реальне існування будь-якого поняття) тощо. Психодіагностичні методики повинні відповідати і та­ким додатковим вимогам:

а) простота і низька трудомісткість незалежно від рів­ня складності тесту. Виконання методики потребує затрачення мінімум фізичних і психологічних зусиль; б) зрозумілість і доступність для психолога і досліджу­ваного; в) лаконічність і точність інструкції. Налаштовує до­сліджуваного на сумлінну роботу, виключає випадкові фак­тори, що можуть негативно вплинути на результати. На­приклад, в інструкції не повинно бути слів, що спонука­ють досліджуваного до оцінювання відповідей; г) відсутність сторонніх подразників (людей, музики тощо). Вони відволікатимуть увагу досліджуваного від справи, налаштовуючи на упереджене ставлення до пси­ходіагностики. Крім вимог, пропонованих до норм тесту, існують пра­вила проведення тестування, оброблення та інтерпрету­вання його результатів. Найважливіші з них гласять: 1) перед застосуванням тесту психологу необхідно оз­найомитися з ним і випробувати на собі чи на іншій люди­ні. Це дасть змогу уникнути можливих помилок, пов'яза­них із проведенням тестування та зумовлених недостатнім знанням його нюансів; 2) слід заздалегідь подбати про те, щоб перед початком виконання тестових завдань досліджувані добре зрозумі­ли їх та інструкцію до тесту; 3) під час тестування потрібно стежити за тим, щоб досліджувані працювали самостійно, незалежно і не впли­вали одне на одного; 4) необхідно застосовувати обґрунтовану і перевірену процедуру оброблення та інтерпретації результатів тестів, що дає змогу уникнути помилок на цьому етапі тестуван­ня. У першу чергу це стосується прийомів математично-статистичного оброблення, заздалегідь установлених пер­винних даних.

Вимоги до користувачів психодіагностичних методик. Психодіагност повинен мати глибокі знання, бути добре ознайомленим із психологічними теоріями, на яких ґрун­туються використовувані психодіагностичні методи ана­лізу й інтерпретування отриманих результатів. Напри­клад, для компетентного і професійного використання проективно-особистісних тестів необхідно добре знати ос­нови психоаналітичної теорії особистості. У разі викори­стання тестів, що вимірюють або оцінюють особистісні риси людини, дослідник має знати загальнопсихологічну теорію рис особистості. Знання окремої методики є недо­статнім для професійної роботи в галузі психодіагно­стики, що може зумовити серйозні психодіагностичні помилки. Висококваліфікований професіонал-психодіагност во­лодіє здатністю привертати до себе людей, викликаючи їх довіру і щирість, а також спеціальними психодіагностич-ними теоретичними знаннями. Більшість психодіагностич­них тестів є бланковими методиками, які включають пере­лік питань, звернених до свідомості людини. Якщо дослі­джуваний не буде психологічно відкритий і не довірятиме психологу, то дослідник не отримає щирих відповідей.

Важливою вимогою є досконале знання психодіагно-тичних методик і умов правильного їх застосування. Іно­ді як професійні психологи, так і початківці користують­ся новими тестами, не взявши до уваги, що для оволодін­ня ними на професійному рівні потрібно докласти чимало зусиль і часу. Послуговуючись психодіагностичними ме­тодиками, психолог повинен кваліфіковано працювати із психометричною документацією у методичній літературі з психодіагностики, знати, які психометричні характери­стики тесту мають вказати його розробники, якою мірою ці характеристики відповідають типові тесту і актуально­сті завдання, мету його використання. Наприклад, коли потрібно використати тест для прогнозу зі значним випе­редженням, а даних про перевірку прогностичності та валідності не отримано, то тест не готовий для розв'язання даного завдання. Дослідник повинен вміти правильно виз­начити, які тестові норми можна застосувати в конкрет­ній діагностичній ситуації, чи потребує вона рестандартизації тестових норм, а за потреби, самостійно провести рестандартизацію. Психолог повинен самостійно обирати дані, проводи­ти кореляційне оброблення та вимірювання емпіричної валідності, за потреби самостійно конкретизувати опера­ційні індикатори критеріальної інформації. Він має вести подвійну документацію: всі копії протоколів передавати у головну методичну організацію (науково-академічну або галузеву) для поповнення загального банку даних і вдосконалення психометричних характеристик методи­ки. Усі модифікації, що вносяться в методику (формулю­вання інструкції, окремі питання, послідовність, пропо­зиції), узгоджують з головною організацією, оскільки самостійне впровадження на місцях різноманітних моди­фікацій зумовлює втрату психометричної чистоти резуль­татів, сповільнює створення модифікацій, адаптованих до специфічних умов. Дотримання методичних стандар­тів є необхідним атрибутом психометричної культури психолога. Вимоги до психолога як користувача психодіагностич­них методик передбачають самостійне виявлення і вимі­рювання рівня модифікаційних похибок, які зумовлюють фальсифікацію досліджуваними текстових даних; від­стоювання недостовірних протоколів; статичну фіксацію досягнення достовірності у груповій психодіагностиці. Володіння прийомами складного кількісного підрахунку непрямих текстових показників, інтегральних показни­ків, які потребують поєднання різноманітної числової ін­формації, вміння поставити завдання програмістові або психологові-психометристу для автоматизації підрахун­ків ЕОМ є необхідними професійними навичками психодіагноста.