Lipnik_School_reformi_in_Russia

ские училища, кадетские корпуса и нахимовское училище). Она постро ена на иных принципах, чем это было в советское время, которые, не смотря на сопротивление «сверху», пробивали себе дорогу «снизу».

Принцип демократизма предоставляет возможность полноправного партнерства личности, общества и государства, самостоятельности обра

зовательных учреждений в выборе их типов, организации, содержания образования и технологий обучения.

Принцип плюрализма обеспечивает многообразие типов учебных за ведений, форм собственности и особенностей воспитательного процесса

и его организации.

Принцип народного и национального характера образования предус

матривает учет национальных особенностей и в то же время их взаимо связь с общероссийским и мировым общеобразовательным пространством.

Принцип открытости системы образования означает ее свободу от клас совых и идеологических штампов, свободу доступа к ней общественных

сил и установления контактов с образовательными системами других стран

мира.

Принцип регионализации знаменует отказ от единообразия и право на создание образовательных учебных заведений с набором образовательных

областей, соответствующих местным социально экономическим, географи ческим и культурно демографическим условиям.

Принцип гуманизации направлен на заинтересованное сотрудничество

государства и школы, учащихся и педагогического коллектива, школы и

родителей, школы и внегосударственных учреждений ради раскрытия способностей и дарований детей на основе учета их возрастных и инди видуальных способностей.

Принцип гуманитаризации образовательной системы предусматривает гуманитаризацию предметов естественно математического цикла, слия

ние гуманитарной и технической составляющих образования, повышаю

щих ответственность человека за других людей, порядок в обществе и сохранность природы и способствующих более успешному формирова нию гуманистического мышления и раскрытию творческих возможнос тей учащихся. Гуманитаризация образования направлена на формирова ние у школьников таких аспектов культуры, которые способствуют раз

витию у учащихся способности к самопознанию, пониманию других лю дей и социальных сообществ.

Принцип дифференциации обеспечивает разнообразие типов школ,

создание системы обучения, учитывающей уровень развития учащихся,

их интересы, склонности, способности и познавательные потребности, гарантирует права ребенка на выбор индивидуального образовательного

маршрута.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Принцип развивающего, деятельностного характера образования пре

дусматривает построение системы школ и организации в них обучения,

способствующего становлению учащихся как субъектов деятельности, развитию их активности, познавательных сил и творческих способностей.

Наконец, принцип непрерывности гарантирует преемственность си стемы образования и независимо от перерыва в образовании переход с

одной ступени на другую, получение образования в любое время и в любой форме, что гарантирует удовлетворение потребности личности в постоян ном обновлении знаний.

В ходе реформы определились типы средних общеобразовательных школ.

Это микрорайонные средние школы, гимназии, лицеи и школы ком плексы. Они должны реализовывать государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально региональный ком

поненты. Стандарт определяет обязательный минимум содержания ос новных образовательных программ, который должен быть усвоен, макси

мальную нагрузку обучающихся и требования к уровню подготовки вы пускников.

И еще одна задача состоит в обеспечении педагогического взаи модействия на демократической и гуманистической основе между всеми участниками жизнедеятельности школы, направленного на нравственное

становление учащегося в коллективе. Эта задача особенно актуальна, потому что с самороспуском КПСС в школах прекратилась деятельность комсомольских и пионерских организаций, которые, хотя и были чрез мерно идеологизированы, но содействовали сплочению детских коллек тивов, организации коллективной жизни школьников. Уровень воспита

тельной работы в современной школе снизился. Массовая общеобразова

тельная школа (чаще всего микрорайонная) реализует базовую (основ ную) программу и может использовать набор образовательных программ (компенсирующую, медико педагогическую для детей с ослабленным здо

ровьем, углубленного изучения отдельных предметов для проявивших

соответствующие склонности детей). Тип средней общеобразовательной школы зависит от образовательных программ, которые она использует. Образовательная программа определяет цели и ценности образования в

конкретной школе и представляет собой набор документов, включающих учебный план, учебные программы, соответствующие ему, описание пе

дагогических технологий, реализующих образовательную программу, си стему диагностики и коррекционных мер и описание ожидаемого резуль

тата реализации образовательной программы.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Гимназия, будучи средним общеобразовательным учебным заведением,

работает по гимназической образовательной программе, предназначенной

для обучения детей с устойчивой и ярко выраженной мотивацией учения и проявляющих склонности к интеллектуальной деятельности. Образователь ные программы углубленного изучения предметов определяют направлен ность гимназии (гуманитарная, педагогическая, медицинская, экономичес

кая, техническая и т. д.). Гимназия должна обеспечивать усвоение учащи мися, наряду с базовым содержанием образования, гимназический и авторский компоненты, высокую культуру и раскрытие творческого потен

циала учащихся. В ней широко практикуется самообразовательная работа учащихся, связанная с углубленным изучением программного материала, иностранных языков, предметов художественно эстетического типа или региональных особенностей. Гимназия осуществляет тесную связь с вузами и учреждениями культуры, а обучение в ней приближено к вузовскому.

Вместе с вузами и учреждениями культуры она разрабатывает совместные учебные планы, дает широкое образование, готовя учащихся к поступле

нию в вуз.

Лицей – среднее общеобразовательное учебное заведение с уг лубленным изучением отдельных предметов или областей знаний. Он предназначен для реализации учащимися своих склонностей и способно стей в намеченной ими будущей профессии. Учащиеся лицея готовятся к

поступлению в вуз в соответствии с их выбором, а для этого углубленно изучают отдельные циклы предметов (математики, информатики, физи ки, химии, экономики и пр.). Лицей имеет двухступенчатую структуру.

На первой ступени (8–9 или 10 классы) осуществляется допрофессио нальная подготовка и учащиеся знакомятся с профессией. На второй сту

пени имеется набор профессиональных специализированных курсов (10– 11 классы) для утверждения учащихся в сделанном выборе, связанном в перспективе с обучением на конкретном намеченном учащимся факуль тете вуза. Формы работы в лицее приближены к профилю соответствую щих факультетов вузов.

Новым типом образовательного учреждения является школа комплекс,

отличающаяся широким набором образовательных услуг и наиболее полно

удовлетворяющая потребности населения и учащихся с разными способ ностями. Комплексы могут быть самыми разнообразными, и их структура определяется, главным образом, условиями, в которых они работают. Они могут объединять ясли сад, школу, завод, ферму. Это может быть комплекс в виде авторской школы, в котором общеобразовательная школа тесно

связана с внешкольной средой и учреждениями дополнительного образо

вания. Создаются также комплексы как переходная модель от средней

общеобразовательной школы к школе нового типа (лицей, гимназия,

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

колледж). Варианты комплексов разнообразны. Например: начальная школа, состоящая из общеобразовательных и коррекционных классов, гимназические классы, начиная с 5 го, лицейские классы, начиная с 10

го, либо гимназические классы, начиная с 1 по 11, общеобразовательные

классы с 1 по 11, лицейские классы с 8 (10) по 11, коррекционные с 1 по 9, дошкольные отборочные группы. Существуют и иные варианты: дет сад–школа–ПТУ, либо детсад–гимназия–вуз, или же детсад–школа–ли цей–вуз и т. д.

Наиболее перспективны школы комплексы, работающие по об разовательным программам разных типов учебных заведений, вклю

чающих общеобразовательные, гимназические и лицейские классы, ибо они лучше удовлетворяют потребности местного населения и индивиду

альные образовательные маршруты учащихся.

Школа имеет право использовать реестр образовательных программ,

обеспечивающих разнообразный спектр образовательных услуг. Она опи рается на базовый учебный план, содержащий представление о генераль

ном уровне стандарта школьного образования. Стандартом общего сред него образования установлен комплекс мер и требований к структуре,

содержанию и уровню образованности учащихся. Как государственный

нормативный документ он является основой для разработки региональ ных базовых учебных планов.

Базисный учебный план состоит из инвариантной части, обеспе

чивающей освоение общекультурных и национальных ценностей, фор мирование личности, отвечающей общественным идеалам, и вариатив

ной части, учитывающей индивидуальность личности школьника, его

особенности, склонности и интересы.

Обе части включают три вида занятий: обязательные, являющиеся ядром среднего образования; обязательные, но по выбору учащихся; фа культативные, или необязательные.

Базисный учебный план включает федеральный компонент, обеспе

чивающий единство школьного образования на территории России, со

стоящий из учебных курсов общекультурного и государственного значе

ния (русский язык как государственный, математика, информатика, фи зика, астрономия, химия). Базисный учебный план является основой для разработки регионального компонента образования, отражающего наци

ональные и культурные особенности региона (родной язык и литература,

история и география региона). Вместе с тем в нем представлены как фе деральные, так и национально региональные компоненты (история, со

циальные дисциплины, искусство, биология, физическая культура, тру довая подготовка).

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Учебное время, отведенное в базовом учебном плане на школьный компонент, школа имеет право использовать на работу по углублению знаний, предусмотренных федеральным и национально региональным

компонентами.

Базисным учебным планом четко определены нормативы общей про должительности обучения (в учебных годах) и на каждой ступени, недель

ная нагрузка для базовых образовательных областей и для каждой ступени общего среднего образования, нормативы обязательных занятий, занятий по выбору учащихся и факультативных занятий, максимальная недельная

нагрузка учащихся и итоговое количество часов, финансируемых государ ством (максимальная обязательная учебная нагрузка учащихся, факульта

тивы, индивидуальная и внеклассная работа, деление учебных групп на подгруппы). Таким образом, базисный учебный план является основным нормативным документом, но школа сама решает, какие учебные курсы

реализуют содержание данной образовательной области.

Одним из существенных достижений реформы является связанная с

гуманизацией, демократизацией и плюралистичностью образования его регионализация, обеспечивающая наиболее полно индивидуально обра

зовательное пространство для развития личности школьника и его ста новления как патриота и гражданина.

Регионализация связана с наделением субъектов Российской Федера ции в области образования правом и обязанностью выбора собственной

образовательной стратегии, программы развития образования в соответ

ствии с конкретными территориальными условиями, а поэтому она не

только действенный фактор развития личности школьника, но и разви тия региона, обогащения его духовной и материальной культуры.

Регионализация позволяет органам образования определять страте гические задачи, связанные с разработкой регионального образователь ного стандарта и реализацией региональных учебных программ и всего учебно методического комплекса, то есть созданием местных учебников и учебно методических пособий, с налаживанием на местах связей с уче

ными, методистами, занимающимися этой проблемой. На местах опреде ляются направления или учебно предметные области, которые могут быть

обогащены региональным материалом с учетом конкретного местного ок ружения (связанные с особенностями культурной, экономической, этно графической, природно географической, художественной среды и пр.).

Администрация и педагогические коллективы образовательных учреж дений, пользуясь передачей управления непосредственно в школы и пре

доставленным им правом автономности, исходя из своих стратегических задач, могут, с учетом собственной дидактической и методической базы и подготовленности учителей, выбирать тот или иной подход к регионали

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

зации содержания образования в рамках регионального компонента фе

дерального учебного плана.

Школа становится более свободной и гибкой в выборе стратегии своего развития, а поэтому регион заинтересован в ее ориентации на подготовку молодежи, реализующей свой трудовой потенциал именно в нем, на закреплении выпускников школы в сфере хозяйственной и ду

ховной деятельности для воспроизводства и приумножения его духов ных и материальных ценностей.

Поэтому наряду с социальным заказом общества современная школа

учитывает заказ региона. Это актуализирует задачу, стоящую перед каж дым районом и каждой школой, состоящую в том, чтобы содержание региональных учебных программ в определенном смысле отвечало фор мируемому маркетингу образовательных услуг, ориентированному на зап росы и потребности территории. При этом в центре внимания должна

быть главная задача – подготовка учащихся в соответствии с государ ственным федеральным образовательным стандартом. Такой подход со

действует привлечению внебюджетных средств, что чрезвычайно важно на данном этапе проведения реформы, когда средства финансирования образования оказываются недостаточными.

Реформа избавила школу от административно командного духа, пре доставила ей педагогическую, юридическую и финансовую само

стоятельность, всколыхнула инновационную деятельность учителей, сблизила школу с разными областями наук, особенно управленческой, педагогической и психологической, привела к организации многообраз ных экспериментов, проводимых в школе и связанных с организацией, содержанием и технологией учебно воспитательного процесса, а также

в области управления образованием. Реформа обеспечила расширение

спектра образовательных услуг, предоставляемых школами, многообра зие типов школ, строящих свою работу на демократических и гуманис тических началах. Она открыла возможность создания альтернативных

школ (государственных, общественных, частных).

Школа стала дифференцированной, полифоничной, более при ближенной не только к потребностям региона, но и к интересу ребенка к миру и самому себе, лучше обеспечивающей развитие способностей и

склонностей школьников через развертывание факультативов, предметов по выбору и внедрение разноуровневых и разнотемпных программ. Она

стремится строить свою работу на педагогике сотрудничества, на диагно стике и более тщательном изучении школьников. Свобода открыла про

стор для формирования творческой личности учителя и творческого пе

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

дагогического коллектива, способного плодотворно трудиться и реализо

вывать общие профессиональные замыслы.

Меняются стиль, формы, содержание, методы и характер деятельности руководителей школ в связи с демократизацией жизни школы и гласно сти в ее работе.

Реформа учитывает переход от плановой экономики к рыночной,

предъявляющей все более высокие требования к тем, кто через рынок труда входит в производственную сферу, на которую все возрастающее влияние оказывает научно технический прогресс. Это потребовало при проведении реформы переориентации цели школы от «знаниевой» пара

дигмы, которой она придерживалась ранее, направляя усилия педагогов на усвоение школьниками пресловутых знаний, умений и навыков, к парадигме развивающей, ставящей в центр развитие личности ребенка,

его способностей и универсальных способов деятельности. В ходе прове дения реформы органы образования, коллективы школ, научные коллек тивы, связанные с образованием, стремятся к тому, чтобы изменения, касающиеся преобразований в школе, не отражали изменения в других сферах, как это имело место раньше, а опережали их, т. е. школа в ходе

реформы все больше становится не обузой для экономики страны, а рынком образовательных услуг, обеспечивающим дальнейшее развитие

этих сфер. Таким образом, реформа опирается на переориентацию цен ностей в образовании.

Следует учитывать, что перестройка школы, совершаемая на со временном этапе, осуществляется непроторенными путями, а поэтому име

ется много издержек и недостатков: некоторые школы в материальном, кадровом и методическом обеспечении не отвечают заявленному статусу,

их педагогические коллективы и руководители исходят лишь из стремле

ния получить право на некоторое повышение заработной платы, еще слабо осуществляется индивидуализация обучения, имеет место ущемление прав детей на образование, стремление избавиться от неугодных учащихся или

желание во что бы то ни стало утвердиться в новом статусе ради отбора

«подходящих» учеников. Некоторые образовательные учреждения непро думанно вводят новые предметы. Перегрузка программного материала при водит к тому, что, по сведениям Министерства образования, в школах 50%

учащихся не справляются с ним. Имеет место рассогласованность единых требований между педагогическими коллективами школ и вузовскими пре

подавателями, ведущими в школе отдельные предметы. Наблюдаются слу

чаи сокращения отдельных важных общеобразовательных дисциплин, в том числе тех, которые составляют ядро образования, переноса в сферу допол нительных оплачиваемых услуг ряда обязательных предметов или их разде

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

лов, что совершенно недопустимо. В отдельных школах ошибочно вводит ся ранняя специализация, разрушается система оценивания учебных дос

тижений школьников без равноценной замены. В школах снизился уро

вень воспитательной работы.

Крайне необходима работа по совершенствованию образовательных

стандартов. Сегодня уровень образования многих учащихся не соответствует сложившемуся образовательному стандарту, что приводит к снижению об

разованности выпускников школы. Для более полной и объективной оцен

ки достижений учащихся в образовании нужна независимая аттестация

выпускников школ.

Главное обстоятельство, которое сдерживает реформу, заключается в том, что образование продолжает финансироваться по остаточному прин

ципу, бюджетные средства, выделяемые на финансирование школ, из года

в год сокращаются, тогда как образование требует серьезной материаль

ной поддержки со стороны государства. Идти по пути содержания школ

настолько, насколько позволяют бюджетные средства, опрометчиво, так как такой подход лишает многих детей конституционного права на обра

зование и нарушает принятую ООН в 1989 г. ратифицированную в нашей

стране Конвенцию о правах ребенка, в которой одним из условий

осуществления этих прав провозглашены доступность и бесплатность

образования, обязательное начальное образование, развитие различных форм среднего образования и пр. Право ребенка на бесплатное обра

зование в общественной школе в пределах программы средней школы должно быть социально защищено на законодательной основе, но до сих пор в этом вопросе существует правовая неопределенность, а поэтому, к сожалению, растет количество детей, не имеющих возможности посещать школу. Издержки реформы и государственной политики в области фина

сирования образования приводят к накоплению недовольства в обществен ных кругах, что создает опасность ее дискредитации.

Трудности и недостатки в работе школ неизбежны, они всегда имели место, особенно в период реформирования системы образования, тем более, когда идет поиск неизведанных путей. Но они могут быть преодо

лимы только при сочетании инициативы «снизу» с сильной государствен ной политикой в области образования «сверху». Тесное взаимодействие

государства и общества способствует полнокровному развитию щколы.

Историю школьных реформ в России следует рассматривать с двух сторон: во первых, как исторический опыт, позволяющий извлекать

определенные уроки на пути совершенствования управления делом обра зования, образовательных учреждений, обучения и воспитания в школе;

во вторых, как опыт, позволяющий строить некоторые прогнозы относи

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

тельно школы будущего. Лишь глубокий анализ не только самих школьных реформ, но и исторических, и социально экономических условий, в кото

рых они осуществлялись и проводятся сейчас, может предостеречь от серь

езных ошибок и обеспечить подъем современной школы как социокуль

турного института и развитие общества, так как школа

и общество органично взаимосвязаны: каково общество – такова и школа,

какова школа – таково и общество.

Л И Т Е Р А Т У Р А

Алешинцев И. История гимназического образования в России XVIII–XIX вв.

– СПб., 1912.

Бендриков К. Вопросы народного образования в России при Временном пра вительстве//Народное образование. – 1947. – № 4.

Воронов А. Федор Иванович Янкович де Миреево. – СПб., 1858.

Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. История педагогики. – М., 1940.

Ганелин Ш. И. Очерки по истории средних школ в России второй половины XIX в. – М., 1954.

Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. – М., 1990.

Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. – М., 1994. Закон Рос сийской Федерации «Об образовании». – М., 1992.

Захарова Л. Г. Земская контрреформа 1890 г. – М., 1968.

Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию. – М.,1918.

Инновационные учебные заведения России. – М., 1992. Каптерев П. Ф. История педагогики. – СПб., 1909.

Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. – СПб., 1910.

Козырев В. В. Школа и педагогика в России накануне Октября и первые мероприятия Советской власти в области школьного дела//Ученые записки Шуй ского педагогического института. – 1957. – Вып. 4.

Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. – М., 1972.

Константинов Н. А. Начальное образование в России во второй половине XVIII века//Начальная школа. – 1945. – № 1.

Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища) с конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. – М., 1956.

Королев Ф. Ф. Народное образование в России накануне буржуазной рево люции 1917 г.//Советская педагогика. – 1951. – № 12.

Концепция федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего полного образова ния. Общая часть (вторая редакция). – М., 1995.

Кузьмин Н. И. Основные вопросы реформы средней общеобразовательной школы (гимназий и реальных училищ) в период нового революционного подъема и Первой мировой войны//Ученые записки МОПИ им. Н. К. Крупской. – 1952.

– Т. 68. – Вып. 6.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Лихачева Е. Материалы по истории женского образования в России. – СПб., 1899.

Медынский Е. Н. 20 лет советской школы и педагогики//Советская педагогика.

– 1937. – № 3.

Мирополъский С. Н. Очерки истории церковно приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. – СПб., 1893. – Вып. I.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. – М., 1984. Ососков А. В. Начальное образование в дореволюционной России (1861–1917).

– М., 1982.

Общее среднее образование в России: Сб. норм. докум. 1992–1993. – М.,1993. Общее среднее образование в России: Сб. норм. докум. 1994–1995. – М.,1995. Очерки по истории педагогики/Под ред. Н. А.Константинова. – М., 1952.

Очерки по истории советской школы/Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Клари на//Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. 1969. Т. 320. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР/Под ред. М. Ф. Шабаевой. – М., 1973. .

Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной системы/Под ред. О. Е. Лебедева. – СПб., 1994.

Поварова Е.В. Роль «Комиссии об учреждении народных училищ» в развитии русской школы и педагогики XVIII в.//Новые исследования в педагогических науках. – 1971. – № 4.

Прутченков А. С. Школа и рынок. – М., 1997.

Равкин З. И. Из истории политического образования в школах РСФСР (1921– 1931)//Ученые записки МГПИ им. Н. К.Крупской. Йошкар Ола. – 1957. Т. XIII.

– Вып. 2.

Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства на родного просвещения (1802–1902). – СПб., 1902.

Рождественский С. В. Очерки по истории системы народного образования в России в XVIII–XIX вв. – СПб., 1912. – Т. I.

Смирнов В. В. Реформа начальной и средней школы 60 х годов XIX в. – М., 1954.

Сухомлинов М. Материалы по истории образования в царствование императо ра Александра I. – СПб.: Ч. I. 1865; Ч. II. 1866.

Толстой Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII в. до 1782 г. – СПб., 1883,

Толстой Д. А. Городские училища в царствование Екатерины II. – СПб., 1886. Трушин О. О некоторых вопросах оценки школьных реформ 1786 г.// Со

ветская педагогика. – 1958. – № 5.

Чарнолуский В. И. Земство и народное образование. Ч. I. 1910; Ч. II. 1911. Чехов Н. В. Народное образование в России 60 х годов XIX в. 1912.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9