Lipnik_School_reformi_in_Russia

фессиональным, через труд и общественную работу связали школу с

жизнью, активизировали самодеятельность учащихся, они носили демок ратический и гуманистический характер. Все эти положительные сдвиги

вызывали энтузиазм и подъем общественно педагогических сил в стране, активизировали учительство, стимулировали педагогическое творчество

иинновации в области образования.

Кконцу 20 х годов в стране была ликвидирована неграмотность и

осуществлялся переход к всеобщему начальному обучению.

Вместе с тем подмена предметного преподавания комплексами при водила к нарушению у учащихся системности знаний, страдала прочность знаний, задача вооружения школьников знаниями противопоставлялась

задаче выработки интереса к знаниям, бригадно лабораторный метод школьной работы переоценивал самодеятельность учащихся, у части

школьников, нерадиво относившихся к учению, укреплялось пассивное к нему отношение, особенно при сведении статуса учителя до положения

лишь консультанта, осуществлявшего только инструктаж, что приводило

к снижению качества знаний учащихся. Весь учебный процесс в школе был как бы потоплен в общественно полезном труде, и обучение школь ников носило чаще всего бессистемный характер.

Стала ограничиваться инициатива учителей в разработке программ

по предметам, ибо вводились комплексные программы ГУСа. Школа все больше огосударствливалась, и жизнь ее определялась партийными доку ментами, директивами, в которых указывалось, что при переходе учени ков с низшей ступени на более высокие «преимущество отдается детям пролетариата и беднейшего крестьянства», существование частных школ

не допускалось. Преобладала имевшая место и в царской России «охра

нительная политика», только направленная против детей – выходцев из ранее зажиточных сословий. Особое внимание все больше уделяется иде ологическому воспитанию учащихся, преподаванию общественных наук на основе марксизма ленинизма, формированию подрастающего поколе ния в духе коммунистических убеждений.

В конце 20 – начале 30 х годов в стране развернулось социалистическое строительство, началась реконструкция промышленности и сельского хозяй ства, осуществлялись индустриализация и переход к коллективизации стра ны. Социально экономические преобразования требовали людей, владею щих широкими общеобразовательными знаниями, которые должны были

стать базой для подготовки специалистов высшей квалификации для всех

отраслей промышленности, сельского хозяйства и культуры. Актуальной стала подготовка таких кадров в вузах и техникумах.

Существовавшая школа не отвечала новым требованиям, она не давала достаточного объема общеобразовательных знаний, в ней труд, поставлен

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 8

ный в центр школьной работы, был слабо связан с общеобразовательными

предметами и носил в значительной мере примитивный ремесленный ха

рактер. Остро встал вопрос о политехнической направленности обучения, школой неудовлетворительно решалась задача подготовки молодых людей для обучения в вузах и техникумах. Поэтому в соответствии с постанов лениями ЦК ВКП(б) Наркомпрос приступил к новой реформе школы. Все

преобразования в школе теперь проводились исключительно по указанию и при неослабном контроле со стороны ЦК партии над идеологической направленностью учебно воспитательного процесса, его организацией и уп

равлением школой. Были перестроены организационные и научно педаго гические основы школьной системы, и в итоге облик школы радикально изменился.

В30 е годы ЦК ВКП(б) принимает ряд постановлений, решительно меняющих школу, ее организацию и содержание образования в ней: в

1931 г. вышло постановление «О начальной и средней школе», в 1932 – «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в 1933 –

«Об учебниках для начальной и средней школы», в 1934 – «О структуре начальной и средней школы в СССР» и «О преподавании гражданской истории и географии», в 1935 – «Об организации учебной работы и внут реннего распорядка в начальной, неполной средней и средней школе». Наркомпрос действовал в соответствии с вышедшими постановлениями

ЦК ВКП(б).

Всоветской истории педагогики реформы 30 х годов в области обра зования трактовались однозначно и односторонне, лишь как шаги на пути от победы к победе, а школа характеризовалась как находящаяся на подъе ме. Историки педагогики утверждали, что школа имела большие дости

жения, «продвинулась вперед в своей внутренней работе», что «невидан

ные успехи в области народного образования достигнуты были в процессе классовой борьбы» с подлыми вредителями из органов народного образо

вания», что в школе улучшилась учебно воспитательная работа в соответ

ствии с теми требованиями, которые предъявляли к ней партия и прави тельство, что в школе сильно «продвинулось вперед воспитание маркси стско ленинского мировоззрения» у учащихся и т. п.

В1932 г. были введены новые единые учебные программы, одинаковые

для сельских и городских школ, со строго очерченным кругом знаний, от которых учителя не должны были отступать. В них возрастал удельный

вес таких предметов, как физика, химия и биология. Это характеризовало некоторое продвижение школы в осуществлении политехнического обу

чения, но еще больше стала ощущаться слабая связь изучаемых предме

тов с практикой социалистического строительства. Этот порок школы был

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 8

усугублен тем обстоятельством, что в школе труд как предмет был ликви дирован, и уроки труда отменены, школьные мастерские закрыли.

Всвязи с борьбой за всеобщую грамотность особое внимание было обращено на русский язык и математику. В программах по этим предме

там больше времени отводилось работе по формированию навыков уст

ной речи, чтения, письма и счета. После 1934 г. были переработаны про граммы по истории и географии, в которых особое внимание обращалось

на изучение биографий вождей, в частности И. В. Сталина, патриотичес

кое воспитание и привитие любви к Родине. По существу все школьные программы претерпели «марксистско научную переработку».

Основной формой учебной работы в начальной и средней школе стал

урок с постоянной группой учащихся и проводимый строго по расписанию. Ответственность за качество знаний учащихся возлагалась на учителей.

Встране устанавливалась единая школа десятилетка, включавшая четы рехлетнюю начальную школу, семилетнюю неполную школу. Усилилась ра бота по воспитанию у учащихся сознательной дисциплины. За грубые нару шения дисциплины теперь разрешалось исключать учеников из школы без права поступления в школу от года до трех лет. В школе вводились единые учебники по всем предметам, строгий учет знаний учащихся и проверочные испытания. Широко развернулось движение учителей за 100 процентную ус

певаемость учащихся, на этот счет даже заключались договоры между клас сами, а не только между учителями. По сути, борьба за успеваемость при обретала все более формальный характер.

С 1933/34 учебного года школы стали работать по новым учебным

планам, в которых устранялся излишний концентризм и было усилено

внимание к физической культуре. В 1935/36 учебном году учебные планы

ипрограммы были вновь пересмотрены в сторону резкого ограничения круга политехнических знаний, а затем еще раз – в 1938/39 учебном году, когда в них был несколько упорядочен материал, чтобы предотвратить перегрузку учащихся. Например, в учебных планах 1937 года труд был исключен как учебный предмет. Политехническая направленность обуче ния резко ослабла.

Повысилась ответственность руководителей школ, которых теперь именовали директорами (вместо ранее принятого «заведующий»), за учеб но воспитательный процесс, их назначение теперь становилось исклю

чительно прерогативой Наркомпросов союзных и автономных республик.

В1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извра щениях в системе Наркомпросов», в котором досталось науке о детях –

педологии, характеризовавшейся в постановлении как «лженаука». Педо логи, изучавшие развитие детей, были из школ удалены и подвергнуты

репрессиям, как отмечалось в советской истории педагогики, «за контр

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 8

революционную работу», игравшую фактически на руку врагам народа, и

классово враждебные пролетариату установки. На деле же такими «ме

роприятиями» в значительной мере была подорвана основа творческих исканий в учебно воспитательном процессе и педагогической науке, что

привело к восстановлению традиционной педагогики, но только с чрез мерно идеологизированным воспитывающим обучением, направленным

на обоснование теории и практики воспитания подрастающих поколений в духе преданности коммунистической идее.

Великая Отечественная война 1941–1945 гг. вызвала серьезные труд ности в работе школ, но несмотря на это сблизила школу с жизнью и потребовала некоторых реформ в области народного образования.

Трудности состояли в том, что в связи с оккупацией части территории страны, с передачей школьных зданий под госпитали резко сократилась сеть школ, и многие из них работали в неприспособленных помещениях, в три смены. Главная же беда заключалась в том, что был нарушен все обуч. Реформирование школы было связано с необходимостью восста

новления всеобуча и перестройкой учебно воспитательного процесса с учетом военных условий.

Для восстановления всеобуча и предупреждения детской беспризорно сти с 1941 г. стали открываться школьные интернаты, предназначавшиеся для эвакуированных, потерявших родителей детей. С 1942 г. создаются дет ские дома для детей сирот, находившихся на полном государственном обес печении, а с 1944 г. в школах открываются группы продленного дня.

С 1943 г. для работающих в промышленности подростков и юношей,

которые не имели возможности посещать обычную школу, был создан

новый тип общеобразовательной школы – школа рабочей молодежи, дающей неполное среднее или среднее образование без отрыва от произ водства.

Всельской местности открываются школы со сниженной наполняе

мостью классов, чтобы можно было охватить обучением всех детей, про живающих на селе, а с 1944 г. организуются вечерние начальные и семи летние школы сельской молодежи для подростков, занятых в сельскохо зяйственном производстве.

Открываются также суворовские училища и нахимовское училище в

Ленинграде. Они представляли собой закрытые средние общеобразо

вательные с военной подготовкой учебные заведения для мальчиков, потерявших на фронте отцов. Воспитанники этих заведений находились на полном государственном обеспечении.

В1943/44 учебном году в стране в крупных городах было введено раздельное обучение, ликвидированное затем в 1954 году.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 8

Создавались мужские и женские школы, хотя их было не так уж мно го, в которых должны были учитываться физиологические особенности юношей и девушек, особенно в связи с условиями военного времени. В

мужских школах усиливалась военно физическая и допризывная подго

товка подростков и юношей, для чего открывались военные кабинеты, где изучались боевое оружие, химическая защита, воинский устав, была

введена строевая подготовка. В женских школах девушки готовились стать

санитарками, телефонистками и т. д. В 7–10 классах учащиеся теперь сдавали переводные и выпускные экзамены по военному делу раздельно

для юношей и девушек.

Вэтом же учебном году отменялась практика социалистического со ревнования в учебе, которое носило формальный характер, затушевывало

фактическую успеваемость учащихся, приводило к процентомании.

С учетом военного времени перестраивается весь учебно во спитательный процесс. Продолжительность уроков устанавливается в 35–

40 минут с пятиминутными переменами между ними, вводятся новые

«Правила для учащихся», регламентирующие поведение учащихся в шко ле и вне ее и преследовавшие цель укрепления дисциплины в школе.

Кроме того, с целью повышения качества обучения вместо словесных

оценок устанавливаются пятибалльная система оценивания учебных ус пехов и поведения учащихся и экзамены на аттестат зрелости с выдачей

золотых и серебряных медалей.

Послевоенные годы характеризовались усилением командно админи стративного руководства народным образованием. Постановления ЦК

ВКП(б) по идеологическим вопросам «О журналах «Звезда» и «Ленин град» (1946 г.), «О репертуаре драматических театров и мерах по его улуч

шению» (1946 г.), «О кинофильме «Большая жизнь» (1946 г.), «Об опере

«Великая дружба» В. Мурадели» (1948 г.) и развернувшаяся борьба с так называемым космополитизмом усиливали идеологический прессинг на

школу, ставя на первый план гипертрофированное идейно политическое

воспитание и все больше дезориентируя школу в образовательных по требностях страны.

Прошедшие в конце 40 х — начале 50 х годов дискуссии по генетике,

физиологии и языкознанию привели к пересмотру учебных программ по биологии, литературе, русскому языку и другим предметам, из которых изго

нялась подлинная наука, а знания фальсифицировались или искажались.

В1956 г. для создания более благоприятных условий всестороннего общего и политехнического образования и воспитания и готовности школьников к производительному труду были открыты школы интерна ты для детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, детей из не благополучных семей. Школы интернаты имели хорошо оборудованные кабинеты, мастерские и спортивные площадки. В них организовывалась

разносторонняя трудовая деятельность воспитанников, налаженный ре

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 8

ШКОЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ В СОВЕТСКОЙ И ПОСТСОВЕТСКОЙ РОССИИ 1

В. Н. Липник

(Окончание, см. № 3–5,7–8)

Вшколе усиливается идейно политическая направленность пре подаваемых предметов. С 1962 г. в выпускных классах преподается новый предмет «Основы политических знаний», в котором правовые, морально этические и экономические знания трактуются с марксистских позиций

ипоказана ведущая роль КПСС в международной и внутренней жизни страны.

С 1964 г. вместо 11 летнего обучения в средней трудовой поли технической школе с производственным обучением был установлен 10 лет ний срок обучения.

Однако производственный уклон в школах приводил к падению у школьников интереса к учению и снижению успеваемости, которую невоз можно было скрыть никакой отчетностью. Даже после вышедшего в 1966 г. постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальней шего улучшения работы средней общеобразовательной школы» организа

ция, качество и воспитательная ценность производительного труда учащихся

еще оставались низкими, наблюдался отрыв трудового обучения от основ

наук, в производственном обучении не было найдено оптимального соче тания теоретических и практических занятий. Общетрудовые умения и на выки ученики слабо умели применять на практике, производительный труд, в котором участвовали школьники в промышленности и сельском хозяй стве, был поставлен на недостаточно научный и технический уровень.

В1977 г. вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР

«О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовке их к труду». К этому времени страна завершила переход ко всеобщему среднему образованию, возросло количество групп, классов и даже школ продленного дня, что способ ствовало сокращению второгодничества и некоторому повышению успе

ваемости.

1В. Н. Липник. Школьные реформы в России / Библиотечка журн. «Вестник образования России». М.: Про Пресс, 2002, № 8. С. 48–64.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

В1984 г. ЦК КПСС и Верховный Совет СССР утвердили «Основные

направления реформы общеобразовательной и профессиональной шко лы», в которых перед школой ставилась задача повышения качества обра зования и гражданского воспитания подрастающих поколений, подготов ки их к жизни, к труду. Реформа должна была носить долгосрочный ха рактер и затрагивала структуру школы, обучение и воспитание учащихся, развитие материально технической базы школ, подготовку будущих учи телей, улучшение условий их жизни, обеспечение более тесного единства школы, государственных, общественных организаций и семьи в вос питании строителей коммунизма, предусматривала комплексную систему мер, направленных на более полную реализацию единства знаний, убеж дений и практической деятельности.

Входе начала реализации школьной реформы были определены кон кретные цели и задачи начальной, неполной средней и средней школы, установлено количество учебного времени по классам, количество часов, отводимых на факультативные занятия, введено дополнительное время на общественно полезный производительный труд школьников. Были пре дусмотрены меры по переходу на новые учебные планы и по пересмотру программ и учебников, определены пути воспитательной работы. Закреп лены организационные меры, связанные с преодолением формализма в работе, активизацией методической работы учителей, повышением роли

иавторитета классного руководителя, аттестацией учащихся, работой

групп продленного дня и кружков, совершенствованием деятельности органов народного образования.

Конкретизированы характер трудовой подготовки учащихся в 1–6 клас сах и соответствующее время на трудовое обучение, меры по обязательно му участию школьников в общественно полезном труде, а также в произ водительном труде и по улучшению профориентационной работы, обеспе чению материальной базы, связанной с трудовой подготовкой учащихся и их профориентацией. В начальной и восьмилетней школе стали проводиться уроки по профориентации учащихся, а мастерские оснащались модернизи рованными станками (токарные, фрезерные, сверлильные и т. п.), верста ками (столярные, слесарные), всевозможными инструментами. На воору

жении учителей находились учебные диафильмы, кинофильмы, кинофраг менты, диапозитивы, которые использовались для решения задач трудово го обучения, воспитания и профориентации. При всем этом по своему содержанию реформа была схожа с предыдущими, если не считать всеоб щей профессионализации, направленной на подготовку квалифицирован

ных рабочих, которая уже имела место в 1920 е годы.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Как и предыдущие, эта реформа не решила поставленных задач, свя

занных с политехнизацией, подготовкой к труду, воспитанием активных

строителей коммунизма с присущими им «идейными установками, мора лью и интересами, высокой культурой труда и поведения». Она не имела

правовых, экономических, педагогических и организационных основ, которые способствовали бы преобразованию школы, и проводилась ис

ключительно «сверху», без должной поддержки «снизу». Предприятия не

проявляли особой заинтересованности в участии школьников в произ

водственной деятельности, ибо это требовало больших затрат.

В 1987 г. в обучение были включены дети шестилетки, и теперь в

трехлетней начальной школе обучение шло по усовершенствованным программам и учебникам, была введена программа по новому предмету

«Мировая художественная культура». Однако в целом перемены мало

коснулись учебных программ, изменилась только их структура, четче была

обозначена логическая связь между разделами, улучшились межпредмет

ные связи, но основой обучения, его принципом, как это было в 1920 е

годы, они еще не стали.

Оставалась жесткая регламентация школы и негибкая централизованная

игромоздкая система управления народным образованием, построенная на единоначалии, что, как правило, подавляло свободу и инициативу учи телей. Педагогическое творчество притеснялось «сверху», педагогическую

деятельность учителей новаторов чиновники будто бы не замечали или про тиводействовали ей. В образовании создавалась атмосфера устоявшихся стереотипов, направлявших всю работу школы по инерции.

Учителя, родители и общественность в ходе реформы были разобщены, так как реформа в основном сводилась к организационно педагогичес

ким преобразованиям и к нормативно документальному их обеспечению,

родители и общественность оставались в стороне от нее. Застой и отста вание рельефно отражали кризис школы.

Этот кризис зеркально отражал кризис социально экономического строя,

тоталитаризма и коммунистической доктрины, приведшей к развалу СССР

ипотере КПСС руководящей позиции в стране в начале 1990 х годов. Сло жившаяся ситуация создавала условия для раскрепощения школы от коман

дно административного диктата, государственной монополии на образова ние, унификации и единообразия для превращения учителя из государствен

ного чиновника в творца педагогического дела. Открылись пути для пере стройки на основе возрождения традиций гуманистической педагогики, для преобразующего опыта творческой деятельности, для распространения опы

та учителей новаторов, которые, несмотря на сопротивление ретроградов от

педагогики, постепенно пробивали себе дорогу.

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

Борьба за реформу школы началась еще с 1985 г., когда явно обнару

жился кризис системы образования и сторонники школьных преобразо

ваний объединились вокруг «Учительской газеты». Это были передовые педагоги и учителя новаторы, выступившие с идеей педагогики сотруд ничества, осужденной в то время по поручению ЦК КПСС Президиумом Академии педагогических наук СССР. Эта позиция была поддержана Все

российским съездом учителей, созванным Министерством просвещения

СССР в 1987 году.

В 1988 г. Государственный комитет по народному образованию, со

зданный на основе слияния Минпроса, Минвуза и Госпрофобра, по по ручению ЦК КПСС приступил к разработке концепции общего среднего образования. Для этого был создан временный научно исследовательский коллектив (ВНИК) под руководством Э. Д. Днепрова, в который входили крупные ученые психологи и педагоги (В. В. Давыдов, А. В. Петровский,

Ш. А. Амонашвили, В. П. Зенченко, В. М. Неменский и др.), практики (А. Н. Тубельский, Е. Б. Куркин). В ответ АПН СССР организовала свой

коллектив для разработки концепции школы. В короткий срок была раз работана концепция общего среднего образования и новое «Положение о средней общеобразовательной школе». Несмотря на сопротивление АПН

СССР, Госкомитетом СССР по народному образованию были одобрены документы, разработанные ВНИКом, после чего они для всеобщего

обсуждения публиковались в «Учительской газете», получили одобрение и были приняты в том же году Всесоюзным съездом работников народно го образования. Так, можно сказать, приоткрылись шлюзы для прове дения новой реформы, хотя еще некоторое время имело место сопро тивление госаппарата и делались попытки «редактирования» документов,

разработанных ВНИКом. И все же новые принципы построения модели

управления развитием образования, обновления внутреннего строя шко лы и содержания образования, структура и базовый учебный план сред

ней общеобразовательной школы были утверждены Гособразованием

СССР в 1989 году. Но даже после этого партийные структуры, включая Комитет Верховного Совета по науке и образованию и военное ведом ство, чинили препятствия на пути проведения школьной реформы. На пример, генералы из военного ведомства возражали против демилитари

зации школы и отмены в ней обязательной военной подготовки, а предста

вители официальной педагогики противились деидеологизации учебно воспитательного процесса.

После развала СССР и самороспуска КПСС проведение реформы было

продвинуто благодаря принятию в 1992 г. Закона Российской Федерации

«Об образовании», в котором официально провозглашались деидеологиза

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9

ция школы, гуманистический, демократический и светский характер об

разования, его общедоступность, свобода и плюрализм, учет региональ ных традиций и единство с федеральным культурным и образовательным пространством. Законом разграничивалась компетенция и ответственность федеральных органов власти Российской Федерации и органов государ ственной власти субъектов Федерации в области образования, гарантиро вались права граждан на образование и получение его на родном языке. Определялись понятия системы образования, образовательные програм мы и пути их реализации, формы получения образования, образователь ные учреждения и их статус, учредители, структура устава образователь ного учреждения, финансирование и, наконец, социальные гарантии в реализации прав граждан на образование и международная деятельность в области образования.

Особенность новой реформы заключается в том, что она, в отличие от всех прежних реформ, в соответствии с Конституцией Российской

Федерации и Законом «Об образовании» проводится «снизу», ибо демок ратизацией и гуманизацией общественной жизни созданы предпосылки для развертывания в школьном деле инициативы на местах. С предостав лением свободы на местах школы могут открываться с учетом социально

экономических изменений в стране и, что очень важно, система образо вания строится с учетом вхождения в мировую образовательную систему. Реформой втянуто в перестройку большинство общеобразовательных учеб

ных заведений. В образовательной системе покончено с единомыслием, а

в школе – с единообразием. Система образования становится все более децентрализованной, разнообразной, гибкой, альтернативной, лабильной, полнее отвечающей особенностям социально экономического развития, связанным с переходом к рыночным отношениям, и откликающейся на общественные запросы. Во многих школах совместно с учеными развер нулась опытно экспериментальная работа по интеграции учебных пред метов и дифференцированному обучению, по переориентации учебно воспитательного процесса на личность учащегося, по развитию у учени

ков интереса к учению и освоению ими культурных ценностей региона, по усилению связи между школой и учреждениями дополнительного об

разования, по разработке и апробации новых образовательных программ

и разноуровневому и разнотемпному обучению и т. д. В разработке той

или иной проблемы школы все больше опираются на поддержку не толь ко педагогов и учащихся, но и их родителей. В школах широко разверну

лась инновационная деятельность педагогических коллективов. Современная система среднего общего образования включает обще

образовательные школы и учебные заведения военного типа (суворов

ОБРАЗОВАНИЕ 2003/№ 9