Литература

1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. 1991.

3. Вербицкий А., Сахарова Н. Психологические особенности вкючения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания, 1999, №2.

4. Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки. М. 1993.

5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

7. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997.

8. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М. 1995.

9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.

10. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М. 1975.

11. Тоффлер О. Будущее труда//Новая технократическая волна на Западе.- М. 1986.

12. Управление развитием и изменением. Книга 3. Управление и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером / Под ред. З.Ш.Атаян. ЛИНК. г. Жуковский. 1998.

13. Norton P. Соmputor Potential and Computor Educators: а Ргоасtive View of Computor Еducation // Educаtion Technology. 1983. Vо1. 23. № 10.

1 Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как «единица» поведения и деятельности человека.

2 Это не означает, что исследовательский подход не применим в школьном, а тем более вузовском обучении, но это особая форма организации учения, а не деятельности обучающегося «на переднем ли фронте науки».

3 Перевод английского слова «problem» на русский язык как «задача», и наоборот, приводит к смысловым неточностям. Английское предложение «to solve a problem» может означать в зависимости от контекста и «решать задачу», и «разрешать проблему». Поэтому не всякое английское«problem» означает «проблема» в излагаемом здесь смысле.

4 Термин взят в кавычки, поскольку без определенного уровня активности студента обучения не бывает. В традиционном обучении это активность на уровне внимания, восприятия, памяти и движения, тогда как нужна еще и активность мышления, социальная активность. Использовать же термин «более активное обучение» глупо.

5 А.Н.Леонтьев, основатель теории деятельности, писал, что всякая деятельность имеет кольцевую структуру, исследование деятельности требует анализа ее внутренних системных связей. Однако в его работах представлена линейная схема, составляющими которой являются только потребность-мотив-цель-условие достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Линейность и неполнота этой ñõåìы во многом, на мой взгляд, затруднили разработку практических приложений теории деятельности в образовательной практике.

6 На этом основании преподаватели-практики нередко говорят, что они давно используют подобные технологии, обходясь без мудреного термина «контекстное обучение. В чем тогда новизна подхода? В этой связи уместно вспомнить слова мольеровского Журдена: «Честное слово! Уж больше сорока лет говорю прозой, сам того не зная». Дело не в термине, а в разработке теории, которая позволяет обобщить многообразный педагогический опыт и сделать его научным фактом. Известно также, что всякая теория носит прогнозный характер, позволяя в нашем случае не эмпирически, а научно проектировать конкретные педагогические технологии, не прибегая к длительным пробам и ошибкам, большой трате сил, средств и материалов. Все это означает, кроме того, что теория контекстного обучения не «высосана из пальца», а имеет мощную опору в образовательной практике.

7 Классифицировать разные модели обучения на типы и виды – трудная задача, требующая выделения соответствующих непротиворечивых критериев. Условно отнесение к типу проведено по трем критериям: теоретическая обоснованность, технологичность и реальное или потенциальноее широкое распространение в массовом образовании. В других случаях можно, условно же, говорить о виде обучения.

58