Структура педагогической системы

В конце данной публикации представляется целесообразным привести целостную структуру педагогической системы. При любом изменении хотя бы в одном звене, скажем, встраивании какой-то новой технологии или средства, она «откликается» всеми другими звеньями, работа которых также должна в определенных отношениях перестраиваться. С ней нужно работать с учетом этого системного свойства, иначе инновации либо не дадут какого-либо эффекта, либо разрушат саму систему. В обоих случаях с инновациями лучше не связываться: пусть работает «старая добрая» система.

Инноваторы-практики, да и многие исследователи, далеко не всегда отслеживают эту закономерность, присущую любой системе, в том числе такой сложной, как педагогическая. Более того, мало кто из преподавателей независимо от стажа работы может внятно объяснить, что представляет собой эта система как целое. В этом легко убедиться, попросив нарисовать структурно-функциональную схему педагогической системы.

Винить в этом преподавателя нельзя. Парадоксально, но факт – в учебниках педагогики такую схему мы не обнаружим. Лишь в одном внутривузовском пособии читатель найдет достаточно успешную попытку представить ее как «модель структуры учебного процесса» (В.Я. Сквирский), хотя эта модель не полна и не до конца осмыслена. Целостную структуру педагогической системы можно изобразить в следующем виде (См. Рис.).

Структура педагогической системы (файл Pedsys)

На рисунке видно, что образовательный процесс – это взаимосвязанные деятельности преподавателя и студента, педагогическое управление здесь совместное, типа сотрудничества и диалогического общения. Студент может быть в той же мере активным, что и преподаватель: ставить цели и организовывать процесс их достижения, запрашивать информацию у преподавателя, ставить перед ним проблемные вопросы и т.п. Содержание, формы, методы и средства обучения

выступают посредниками между преподавателем и студентом, причем они также взаимосвязаны: использование какого-то средства требует изменения содержания или хотя бы его структуры, изменение содержания – формы и т.п.

Цели образования делятся в педагогике на цели обучения и цели воспитания. По отношению к взрослым обучающимся как-то не принято говорить о воспитании и, соответственно, о целях воспитания. Но они никуда не деваются, и в образовательном процессе представлены «по умолчанию». Речь идет об очень важной компоненте личности специалиста: о его социально-нравственных качествах как представителя своей профессии, гражданина страны и члена человеческого сообщества. Он должен иметь высокий уровень общей и психологической культуры, уметь общаться и взаимодействовать с другими людьми, а его деятельность отвечать нравственным нормам, принятым в данной культуре и в данном профессиональном сообществе.

Содержание воспитания частично представлено в циклах гуманитарных учебных дисциплин (хотя привычно проходит там по департаменту содержания обучения). Но главным, деятельностным каналом, через которые оно «втягивается» в образовательный процесс являются формы организации учебной деятельности студентов – индивидуальные и совместные, групповые и коллективные, в которых студент проявляется и развивается как будущий специалист и как личность, где он приобретает реальный опыт продуктивных социальных отношений, а не «умирает в одиночку». Не случайно так мощно пробиваются в образовательный процесс совместные, игровые и т.п. формы организации учебной деятельности студентов.

Основной целью профессионального образования является не усвоение студентом знаний, умений и навыков, это только одна часть его «вооружения»,– а овладение целостной профессиональной деятельностью, общее и профессиональное развитие личности будущего специалиста. Вместе со знаниями и умениями ему нужно овладеть опытом творческой деятельности и опытом социальных отношений.

Резюме

В работе изложены лишь некоторые размышления, связанные со становлением в мире новой образовательной парадигмы и места в этом процессе контекстного обучения. За рамками анализа остались интенсивно развивающиеся персоналистические концепции, гуманис­тическая психология в ее приложении к проблемам образования, культурно-историческая теория развития высших психических функ­ций (Л.С.Выготский), личностно-деятельностный подход к обучению (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя) и др. Все они вносят свой вклад в становление новой образовательной парадигмы.

В ее основе – представле­ния о человеке, не только потребляющем культурные ценности в процессе образования, но и наращивающие их, личности как само­ценности; цели, а не средства общественного развития. История обра­зования шла по пути постепенного превращения обучающегося из "частичного индивида" – объ­екта педагогических манипуляций – в субъекта собственного саморазвития, переходов от «школы памяти», «школы действия» к «школе мышления» и «школе деятельности и мышления». Этот процесс сопровождается не только изменением традиционных педагогических технологий на инновационные, но прежде всего пересмотром целей и ценностей обра­зования, сменой технократических отношений в системе "учи­тель-ученик" на гуманистические, переходом от авторитарной позиции преподавателя к сотрудничеству со студентами как активными субъектами образовательного процесса.