Golovenkin_Pedagogika_vysshey_shkoly / Lec6_5

Керування пізнавальною діяльністю студентів Керування пізнавальною діяльністю студентів.

Керування пізнавальною діяльністю студентів, як ми вже неодноразово підкреслювали, є однією з найголовніших проблем, що стоїть перед викладачем. Ця проблема, містить у собі і задачі стимулювання пізнавального і професійного інтересу в студентів, і активізацію роботи студентів на самій лекції, керування цією роботою, і, нарешті, організація самостійної роботи студентів за матеріалами лекції. Усі ці задачі вирішуються за допомогою цілого комплексу методичних прийомів. Розглянемо деякі з них.

Методи активізації пізнавальної діяльності.

а)    Метод проблемних ситуацій. Проблемна ситуація визначається в літературі як психічний стан розумової взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом пізнання, стан, що характеризується потребою і зусиллями студента знайти, "відкрити" і засвоїти нове, ще невідоме для нього знання, необхідне для вирішення навчальної проблеми.

Проблемна ситуація має логічну форму пізнавальної задачі, що фіксує деяке протиріччя в її умовах і завершуються питанням (питаннями), що це протиріччя фіксує. Невідомим є відповідь на питання, що розв’язує протиріччя, яке студент переживає як інтелектуальне ускладнення. Прилучення студентів до історії і логіки розв’язання цих протиріч є прекрасною школою розвитку самостійного, творчого мислення студентів, активізації пізнавальної діяльності, розвитку пізнавального інтересу. О.С.Пушкін говорив: "Стежити за думками великої людини є наука  найцікавіша!".

б)    Метод активізуючих питань. Для активізації мислення студентів, зосередження їхньої уваги, лектор може ставити перед аудиторією активізуючи і риторичні питання. Після деякої паузи викладач залучає для відповідей на активізуючи питання студентів, за бажанням чи викликає персонально конкретного студента. Запрошення за бажанням більш доцільне, тому що при цьому імовірність одержання правильної і повної відповіді вища, та й метод є більш демократичним. Виклик конкретного студента, як правило, пов'язаний із виховним аспектом. Викладачу варто прокоментувати відповіді, крім того, необхідно обов'язково домогтися правильних відповідей, у крайньому разі − відповісти самому на поставлене питання.

На риторичні „запитання” (це так звана риторична фігура, прийом і ніщо інше, як твердження у формі питання, мета якого − мобілізувати увагу аудиторії, прикрасити мову) викладач після короткої паузи відповідає сам.

в)    Метод діалогу. Діалог на лекції, як обмін думками між викладачем і аудиторією, заснований на використанні проміжної, викладеної на деякому етапі лекції навчальної інформації. Організація діалогу ґрунтується, як правило, на трьох питаннях:

§        яку інформацію ми вже одержали?;

§        до чого ми прагнемо у своїх діях, чи досить наявної інформації для досягнення мети?

§        яким чином можна використовувати отримані результати, щоб досягти мети?

Організуючи діалог, необхідно забезпечити повну довіру, варто створити ситуацію, коли кожен студент хоче поділитися своєю думкою з викладачем, не боячись висловити навіть невірне судження. Адже головне в діалозі − збудити інтерес до даної проблеми, увімкнути механізми мислення, а, домігшись цього, викладачу легко виправити неправильні відповіді студентів у короткому резюме і, якщо потрібно, додатково пояснити матеріал.

г)     Навмисна помилка. Досвідчені викладачі для посилення прагнення студентів до навчальної інформації рекомендують зрідка застосовувати навмисні помилки. Навмисні помилки не мають нічого спільного з помилками, пов'язаними з недостатнім володінням викладачем навчальним матеріалом чи через неуважність. Навмисні помилки можна розділити на два типи:

1)    помилки, що активізують, створюються з метою включення механізму мислення студентів для переробки навчальної інформації в процесі спільного відшукання помилки. Така "помилка" повинна ретельно готуватися і продумуватися. Отже, "помилка" створена. Далі викладач повинний залучити всю аудиторію до її пошуку. Не викладач шукає "помилку" і студенти спостерігають за його діями, а навпаки. Для цього лектор звертається до аудиторії за "допомогою" у пошуку помилки. Студенти, як правило, активно включаються в "надання допомоги професору", тим самим вирішуючи поставлені викладачем завдання активізації пізнавальної діяльності студентів. Звичайно, цей прийом припустимо використовувати рідко, однак, з його допомогою іноді можна обіграти і випадково допущену помилку, наприклад, при висновку чи в формулі.

2)    помилки, які акцентують увагу на головному: у формулі, визначенні. Наприклад, у визначенні пропустити ключове слово (аргумент функції декількох перемінних), а потім вибачитися і змусити вписати це слово (аргумент), та ще і підкреслити.

д)    Міркування вголос. Проблема формування навичок самостійного добування нової інформації, як уже неодноразово підкреслювалося, є дуже важливою проблемою навчання. Одним зі способів формування цієї навички є метод, коли лектор пояснює нову навчальну інформацію ніби "міркуючи вголос". При цьому лектор зобов'язаний показати студенту весь хід логічних міркувань, що ведуть до рішення тієї чи іншої задачі, проблеми. Завдяки цьому студент опановує логікою міркування викладача і здобуває щось більш важливе, ніж сама навчальна інформація. Цей прийом широко використовував Д. І. Менделєєв.

е)     Ігрова ситуація. Ігрові методи проведення практичних занять ми розглянемо пізніше. Ігрова ситуація на лекції − це методичний прийом активізації механізму мислення. Сутність цього методу полягає у постановці перед аудиторією питання, і організації гри-змагання додатковим стимулом: Хто швидше зміркує? Хто оригінальніше придумає рішення? У лекційному потоці можна організувати змагання між навчальними групами, з огляду на їхнє повсякчасне суперництво. Це фактично діалог з елементами змагання, як у телевізійному клубі знавців.

ж)   Метод візуалізації. Основними каналами прийому інформації в навчальному процесі є зоровий та слуховий канали. Відповідно основними формами представлення інформації є вербальна та візуальна. Основа вербальної форми є мова, слово, з допомогою яких викладач кодує інформацію і передає її слухачу.

Рис.1 − Результат досліджень засвоєння та запам'ятовування інформації.

Психологічні дослідження щодо засвоєння та запам'ятовування інформації  виявили, що частка засвоєної навчальної інформації залежить каналу надходження навчальної інформації. Слухач запам'ятовує лише 20% інформації, глядач – 30%. Найбільш ефективне сприйняття інформації забезпечує поєднання вербальної та візуальної форми її подання. Це одна з головних форм, оскільки мова служить основним засобом спілкування. Однак це не найпродуктивніша форма подання навчального матеріалу. Візуальна форма представлення інформації є набагато продуктивнішою, оскільки пропускна здатність зорового каналу прийняття інформації є набагато вищою за пропускну здатність слухового каналу (приблизно в 7,5 рази).  Це пояснюється тим, що з 4 млн. нервових закінчень, які передають інформацію в людському організмі, близько 2 млн. припадає на зір і лише 60 тис. – на слух. Це підтверджується наведеною діаграмою, з якої слідує, що 84 % інформації людина отримує завдяки зору.

Рис.2 − Діаграма сприйняття інформації.

Отже, метод візуалізації реалізує принцип наочності навчання. Наочність сприяє не лише більш успішному сприйняттю і запам'ятовуванню навчального матеріалу, але і дозволяє активізувати  розумову діяльність студентів, глибше проникнути в сутність досліджуваних явищ. Можна довго розповідати про характер якихось залежностей, якихось форм і пристроїв, якихось речей і т.п., але досить глянути на графік цієї залежності, на малюнок, чи схему, фотографію об'єкта, на гістограму замість таблиці даних і все стає зрозумілим.

Вивчення закономірностей візуального мислення показує його зв'язок із творчими процесами прийняття рішень. Метод візуалізації сприяє формуванню процесу мислення за рахунок систематизації, концентрації і виділення найбільш істотних елементів аналізованої інформації.

Візуальна інформація може пред'являтися студентам як демонстрація явища, реального чи об'єкта макета, малюнка, графіка, фотографії, схеми, гістограми, фільму, мультиплікації й ін. Візуальна інформація може створюватися викладачем чи на дошці пред'являтися за допомогою плакатів і з використанням різних технічних засобів (оверхедів, кодоскопів, діаскопів, телевізорів і т.п.).   Дидактичні питання візуалізації дотепер ще не знайшли глибокого вивчення і виходять за рамки цієї лекції.

Було розглянуто далеко не всі методичні прийоми підвищення пізнавальної активності і керування пізнавальною діяльністю студентів на лекції, але використання навіть тільки цих методичних прийомів дозволяє уникнути нудних, монотонних лекцій, розрахованих на пасивне слухання, а не на активні дії студентів.

На закінчення необхідно відзначити, що всі методи, які активізують пізнавальну діяльність студентів, повинні використовуватися в залежності від змісту навчальної інформації, складу і підготовленості аудиторії, обстановки. Викладачу необхідно використовувати різноманітні методичні прийоми, тому що відомо, що, як і слабкий потік подразників, так і тривалий вплив одних і тих самих підручників, неминуче ведуть до зниження тонусу, кори головного мозку і розвитку процесів гальмування.

Стимули активізації пізнавальної діяльності студентів.

При організації активного навчання недостатньо лише використовувати той чи інший методичний прийом. Викладачу необхідно створити таку ситуацію, таку обстановку, в якій у студентів з'явилося б бажання діяти, взяти участь у рішенні проблемної ситуації, відповісти на поставлене запитання, виконати щось самостійно. Іншими словами, у процесі використання методів активізації пізнавальної діяльності студентів, необхідно стимулювати їх активність, щоб той чи інший методичний прийом сприймався учнем як його власне прагнення.

У числі таких стимулів активізації процесу мислення можна відзначити: довіру, інтерес, пріоритет, важливість, професію, час і швидкість, контроль, оцінку відповідальність та ін.

а) Стимул довіри.

Стимул довіри є одним із ефективних. У ситуаціях, коли студенту довіряють висловити свою думку на рівні викладача, довіряють робити самостійні висновки, виникає загальний позитивний настрій і довіра між викладачем і студентом. Застосування в навчальному процесі методів створення проблемних ситуацій і діалогу можливе лише у тому випадку, коли студент відчує, що його думка, його судження дійсно цікавлять викладача, тобто фактично цілком засновано на атмосфері довіри. На жаль, викладачі іноді переоцінюють інформаційне значення лекції і недооцінюють прагнення студентів до самостійності під час лекцій, не довіряють  студентам і цим створюють таку обстановку, коли студенти окрім конспектування більше ніяк не беруть участь у лекції.

У ряді випадків атмосфера довіри може бути створена викладачем такими простими  прийомами, як звертанням до аудиторії: "Правильно я написав?", "Стежте, щоб я не помилився!", "Тепер ви самі можете закінчити висновок формули". "Допоможіть мені, будь ласка", "Підкажіть, будь ласка", "Давайте подумаємо разом", "Давайте разом сформулюємо висновки".

б) Стимул інтересу.

Інтерес до пізнання, пізнавальна мотивація є однією з найважливіших умов підвищення ефективності пізнавальної діяльності. Пізнавальний інтерес забезпечує вибір студентами більш важких завдань, приводить до помітного зменшення помилок, знижує втому в процесі роботи, у тому числі і розумової. Ситуації, що стимулюють інтерес, можуть бути створені:

§        проблемним питанням;

§        вказівкою на складність поставленої проблеми, питання;

§        показом новизни досліджуваного питання;

§        формуванням атмосфери чекання незвичайного, оригінального, нового.

в) Стимул пріоритету.

Цей стимул можливий лише при колективному навчанні. Стимул викликається ігровими ситуаціями, що ініційовані викладачем, такими словами: "Хто відповість швидше?", "Хто висловить більш оригінальну гіпотезу?" і т.п. Стимул пріоритету може підсилюватися, якщо підкріпити його стимулом оцінки, тобто виставлянням студенту високої поточної оцінки, підвищенням його рейтингового балу при використанні рейтингового методу та ін. Використання стимулів   пріоритету і оцінки більш характерне для групових практичних і семінарських занять.

г) Стимул важливості.

Усі основні моменти лекції, результати і висновки повинні бути обов'язково виділені не лише структурно, інформативно, голосом, продиктовані та ін., але і конкретною вказівкою на їхню важливість короткими фразами типу: "Переходимо до найважливішого у цьому питанні!", "Підкресліть цю формулу, вона має вирішальне значення", "Цей висновок є принципово важливим" і т.п. У лекції повинно бути не більше 3-4 важливих положень і одне дуже важливе.

Стимул важливості часто сполучається з указівкою на професійну необхідність засвоєння визначеної навчальної інформації. Це, безсумнівно, активізує дії студента, сприяє міцному запам'ятовуванню навчального матеріалу.

д) Стимул професії.

Цей стимул є найбільш ефективним. Вказівка викладача на конкретні професійні задачі, для рішення яких використовується розглянутий на занятті метод, теорія значною мірою підвищує увагу, інтерес студентів. Сюди ж можна віднести наведення прикладів з реальної професійної діяльності у відповідній спеціальності  і  науковій практиці.

е) Стимул контролю.

На відміну від раніше розглянутих стимулів, що мають позитивну спрямованість, стимул контролю створює ситуацію, що загрожує, і, тим самим, стимулює систематичну роботу над навчальним матеріалом, збуджує і концентрує увагу студентів. Стимулом контролю потрібно користуватися обережно. Часте застосування може привести до зворотного результату, зменшенню продуктивності, виникненню негативних емоцій, падінню бажання вчитися. Стимул контролю ініціюється фразами: "Це питання увійде до найближчого рейтинг − контролю", "Незнання цього питання неприпустимо на іспиті", "Додаткові питання на іспиті будуть переважно з цієї теми" та ін. На закінчення розглянемо ранжований ряд оцінки ознак другої узагальненої характеристики лекції − керування пізнавальною діяльністю студентів:

§        стимулювання пізнавального інтересу в студентів   +1,95;

§        вказівки і поради по організації СРС  +1,9;

§        заохочення студентів до самостійного мислення  +1.86;

§        використання засобів наочності  +1,25;

§        захоплення аудиторії предметом  +1,18;

§        ясна вказівка мети, до якої повинен прагнути студент  +0,98;

§        загострення уваги на основних питаннях і положеннях лекції  +0,36;

§        поради з використання додаткової, у тому числі, наукової літератури  +0,28;

§        створення враження "міркування вголос"  +0,1.