2. Психологические концепции воспитания.

Общая классификация концепций:

Лефрансуа Ги (Фр), Роберт Хон (США) и др. авторы выделяют 3 группы психологических концепций воспитания: 1) воспитание через отождествление воспитанника с носителями определенного поведения; 2) воспитание через социальное научение в ходе неосознанного или осознанного подражания определенной социальной модели и 3) когнитивистскую концепцию воспитания. При этом в различных концепциях акцентируется какая-либо из 3 сторон – аффективная, поведенческая и когнитивная.

1. В.через отождествление (1).Психоаналитическая концепция Фрейда: социальные нормы усваиваются по принципу удовольствия, которое они получают от родителей при отождествлении с их поведением. В этой концепции акцентирована аффективная сторона усвоения нравственных норм. 2). Бихевириальная концепция. восп. (Уотсон, Розали Райнер, Скиннер). По закону подкрепления в человеке, с т.зр. бих-в, остается то поведение, кот. систематически подкрепляется и тем самым закрепляется на рефлекторном уровне. Эта концепция акцентирует поведенческий аспект усвоения с.к.о.)

2. В. через социальное научение (Концепция социального научения по Альберту Бандуре (США).

В усвоении соц/норм действует не только отождествление, подкрепление, но и другие ф-ры. Среди них – поведение (П), Среда (С) и личность (Л). При этом, как бы ни навязывалось поведение извне, значительную роль играет в усвоении норм сама личность, ее выбор, ее самоконтроль, рефлексия, ценности и т.д. В частности, Бандура обстоятельно исследовал т.наз.викарное научение – через осознанное подражание наиболее значимому (по своему выбору) субъекту.)

3. В.через интеллектуальное развитие (Когнитивистская стадиальная теория развития м-нр.суждений по Ж.Пиаже и Л.Колбергу. Авторы акцентируют когнитивную составляющую усвоения м-нр.опыта, связывая стадии воспитания со стадиями интеллектуального развития по Пиаже. При этом общая линия развития: от гетерономной морали, ориентир-й на учет последствий (больше разбил чашек, тем больше накажут), к морали автономной (связанной с самостоятельной оценкой конкретной ситуации).)

Отдельно следует остановиться на аналитической концепции воспитания по К.Юнгу, который по объекту влияния выделял 3 вида (или формы) воспитания:

• воспитание через пример (объект влияния – бессознательное; отсюда по Юнгу т.наз. бессознательное воспитание. К.Юнг эту форму воспитания считает наиболее устойчивой);

• сознательное коллективное воспитание (объект влияние – сознание человека как воспроизводство коллективного сознания. Воспитание как следование правилам и нормам, которое формирует «сходных индивидов»);

• индивидуальное воспитание (объект влияния – личность, индивидуальность. Эта форма воспитания заключается в развитии самости ученика, его личного сознательного).

Более подробно имеет смысл остановиться на психологической, когнитивистской концепции усвоения социально-ориентированного поведения (воспитания) по Жану Пиаже и Лоренцу Колбергу.

Исходные положения концепции принадлежат Ж.Пиаже и выглядят следующим образом:

1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» бесчисленными подкреплениями и действует автоматически, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.

2. Нравственные категории (любовь, честность, благородство и т.д.) – сложные абстракции.

3. Осознанный нр/поступок способен совершить только тот, кто имеет достаточно высокую стадию интеллектуального развития (чтобы осознанно и независимо делать нравственный выбор)

4. Люди, по Пиаже, генетически запрограммированы в нравственном развитии на следующие принципы социальной справедливости: честность, справедливость, равенство. Если бы этого не было, … Однако у всех людей нравственный потенциал индивидуален, различен.

Колберг решил проверить эти принципы с помощью исследования, возникает известная когнитивистская концепция стадий морально-нравственного развития, выделив 3 уровня и 6 стадий м/нр/развития (по 2 в каждом уровне):

Доконвенциональный уровень (ориентировочно 4 – 10 лет и…) 1) Ориентация морального выбора опред-ся страхом перед наказанием; 2) Ориентация на личную выгоду, на выигрыш.

Конвенциональный уровень (10 – 13 лет и…) 3) Ориентация на мнение окружающих (как все!) 4) Ориентация на соблюдение закона, слова, морали

Постконвенциональный уровень (от 13 лет и …)

5) Гибкая интерпретация закона в интересах справедливости; 6) Универсальная ценность любой жизни.

Общие выводы Колберга:

1. Стадии носят внеисторический характер – они так проявлялись с первобытности.

2. Каждая последующая стадия включает в себя и преобразует предыдущую.

3. У каждого человека – своя «скорость продвижения». Сложно идти к 4 – 5 стадиям, но очень просто и быстро можно скатиться к первой.

4. Возр/рамки – чисто ориентировочны, но большинство американок к 25 г. – на 3 ст., а американцев – на 4 стадии.

5. Люди оценивают поступки других, исходя из своей доминирующей стадии м/нр.развития, часто не понимая и не принимая поведение тех, кто находится на более высокой стадии.

6. Гипотеза Пиаже о наличии слабых, но значимых корреляций между стадиями интеллектуального и нравственного развития подтвердилась.

Критика концепции Колберга: стадии неоднозначны; 2) говорят одно, а поступают иначе; 3) внеисторический хар-р??? 4) У женщин нравственное развитие идет иначе, чем у мужчин! (Гиллиган, сотрудница Колберга).

Т.обр., воспитание – это …. В отл. от обучения, в воспитании наблюдается значительно большая относительность его предмета (целей), содержания, методов и форм. В то же время психологам и педагогам удалось выделить ряд закономерностей морально-нравственного развития.

9. Педагогическое общение: понятие и структура.

Основным предметом труда педагога является создание условий для развития учащегося через усвоение СКО.

При этом главным инструментом, условием такого развития, наряду со знанием предмета, опытом и т.п., является именно ПО.

По Кузьминой это – важнейшая составляющая ПД, поскольку она насыщенна коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации.

Для успеха в пед/деятельности мало одних предметных знаний и соответствующих способностей. Чрезвычайно важно, чтобы каждое дидактическое воздействие имело соответствующую, оптимальную коммуникативную оболочку.

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на создание благоприятного психологического климата и психологическую оптимизацию взаимоотношений в ходе обучения (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, АН.Леонтьев).

От обыденного общения ПО отличается по целям, средствам, формам, функциям и другим особенностям. Например,

1. В ПО решаются не личные, а, прежде всего, профессиональные задачи – оно направлено на оптимизацию усвоения СКО и развитие учащихся в этом процессе.

2. Здесь требуются иные формы, средства, способы. Это хорошо д-т эксперимент В.А. Кан-Калика (пары студентов – «светский разговор» - продолжить перед аудиторией; в итоге студенты отмечали: изменение целей общения, необходимость изменения приемов общения, скованность жестов, движений и др.).

3. Профессиональное ПО имеет свои особые функции:

1. информационно-обучающая (обеспечивает ориентацию в потоке информации);

2. социально-перцептивая (необходимость воспринимать и понимать учащегося; по Кузьминой, эта ф-ия может быть выражена на 2 уровнях: Перцептивном, т.е. умении видеть поведение ученика, и Эмпатийном – т.е. умении понимать уч-ся);

3. организационная (связана с орг-ией совместной д-ти по усвоению СКО);

4. контрольно-оценочная (сопоставление уровня развития уч-ся с нормативным и индивидуальный прогноз);

5. интерактивная (направлена на постоянный обмен – образами, идеями, действиями);

6. аффективная (создание эмоционального комфорта, позитивный эмоциональный обмен, развитие эм/культуры);

7. функция самопрезентации (если в ПО гармонично сочетаются внутренний мир педагога и его адекватное предъявление, возникает, по Л.М.Митиной, эффект конгруэнтности самовыражения, благоприятный для развития обеих сторон пед/взаимодействия)

Структура ПО.

Тоже имеет, по сравнению с другими видами общения, ряд особенностей.

По А.К. Марковой: 1) Мотивационно-Ориентировочный к-т (задачи, цели ком-ии); 2) Исполнительский (операциональный: этапы, способы, стили, позиции ПО); 3) Аналитический (контрольно-прогностический). В этом варианте ПО рассматривается как ком/деят-ть, а потому его структура близка к структуре любой деятельности.

В.А. Кан-Калик представляет динамическую структуру ПО с 4 компонентами: 1) Прогностический этап (моделирование предстоящего общения); 2) Коммуникативная атака (начало общения); 3) Непосредственно управление взаимод-м; 4) Анализ и подготовка к новому взаимодействию.

1. Прогностический этап – коммуникативное планирование пед/взаимодействия, перевод дидактических задач в адекватную ком/форму. Его эф-ть зависит от опыта, знаний в области возрастной и пед/пс., педагогики, от знаний класса в целом и его отдельныхз уч-ся, от уровня воображения учителя, от его гибкости, от способности ориентироваться на позитив и блокировать негатив прежних взаимодействий.

2. Начальный этап взаимодействия – «Коммуникативная атака». Коммуникативная атака – компонент в динамической структуре педагогического обще-ния, по В.А.Кан-Калику. Это начальный этап педагогического общения, задающий направление и единый тонус взаимодействия субъектов обучения. Основные функции «атаки»: 1)завоевание инициативы в общении, создание коммуникативного фундамента и, тем самым, основы управляемости взаимодействия; 2) уточнение ком/плана; 3) создание необходимого, единого для класса или студенческой группы настроя.

Этап занимает 1 – 3 минуты. Условия его эффективности – оперативность, акцентированное использование невербального компонента (зона начального вз-ия, голос, внешность, яркие цели, не отрывать от темы, эм/позитив и др.).

3. Непосредственное управление основной частью взаимодействия. Главные задачи – 1) удержание общения в русле заданных целей и темы; 2) поддержание целостности взаимод-ия всех его субъектов; 3) поддержание интереса.

На этом этапе нередко возникаютт «барьеры общения»: несовпадения установок (смысловой барьер); боязни группы (мышечные зажимы, зажатая речь и т.д.), б-р отсутствия контакта и автономного взаимод-ия, б-р негативной установки на класс или отдельных учеников, б-р установки долженствования и др. Для их преодоления, по Кан-Калику, необходимо развитие проф/рефлексии, рациональный, конструктивный поиск преодоления барьеров, развитое воображение и позитивная пед/направленность.

4. Анализ осуществленного общения (анализ рез-в и на этой основе - новое коммуникативное планирование).

10. Стили педагогической деятельности и общения.