1. Действия и операции в структуре уд. Виды учебных действий.

У/д-ия – способы решения УЗ.

Существует множество различных классификаций у/д-й. Н. Ф. Талызина (МГУ) выделяет 3 типа у/д-й:

общедеятельностные ((1960-70-е гг) это д-ия, которые необходимы во всех видах деятельности, например: Рационально запоминать и забывать. Планировать и контролировать свою деятельность.)

д-ия и операции логического М. (Выделение свойств, Сущ/несущ; общее/разл; Сравнение предметов и явлений)

специфические предметные (В р.яз – правила орфографии и синтаксиса; В психодиагностике – соблюдение диагн/стандарта)

Нередко у/д-ия разделяют также на 2других типа: практические и теоретические.

Практические направлены на решение практических задач – курсовых и лабораторных работ, упражнений по образцу и т.п. Они легко контролируются и оцениваются, поскольку представлены во внешнем, поведенческом плане.

Теоретические действия направлены на решение теоретических задач. Среди них – действия по теоретическому анализу, рефлексии, преобразованию исходной проблемной ситуации, построение выводов. Эти действия - внутрипсихические, наблюдать их можно только косвенно. Сложно управлять их становлением и развитием. Часто они формируются стихийно.

Среди основных теоретических действий В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий и другие основатели теории РО выделяют:

• теоретический анализ и преобразование исходной проблемной задачи, планирование способов получения требуемого результата; моделирование наиболее важных, скрытых от непосредственного наблюдения взаимосвязей и принципов организации условий задачи; контроль , диагностика, прогнозирование, корректирование

+классификация по Айсмонтас – внешние и внутрипсихические действия

Общие закономерности усвоения у/д-й.

Чаще всего выделяют самый общий вариант развертывания усвоения: знание – умение - навык

• Знания в этом случае - способность к узнаванию, отличению одного от другого

• Умения – способность применять знания на практике;

• Навык обычно понимается как в значительной мере автоматизированное, интериоризованное действие.

Критерии сформированности уч/д-й: Внешние, наблюдаемые в повед. - безошибочность; скорость выполнения; перенос в измененные ситуации. Внутренние, скрытые от прямого наблюдения - значительная (но не полная – навык должен быть гибким) автоматизация; слитность отдельных операций; отсутствие выраженного контроля, напряжения и быстрой утомляемости.

Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. действий и формирования навыков.

1. Усваиваемый материал должен быть значим д/ученика, иметь для него смысл, отвечать его потребностям.

2. Материал должен быть оптимально систематизирован, хорошо «упакован». Такая систематизация может проводиться как логически, так и с помощью приемов мнемотехники в т.наз. опорных сигналах

3. Материал должен подаваться с оптимальной интенсивностью (для иностранного языка возможна сверхинтенсивность, т.е. ежедневно, а некоторые предметы можно изучать и по 2 часа в неделю).

4. Правила т.наз. «методической гребенки, когда объем упражнений по мере усвоения постепенно снижается, а интервал времени между ними последовательно увеличивается. Все это связано с кривой забывания по Эббингаузу и другими закономерностями памяти. В то же время даже хорошо усвоенное действие или деятельность в целом хотя бы изредка следует упражнять.

+ теория Гальперина, Талызиной ПФУД

Контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности

С учебными действиями тесно связан еще один компонент структуры УД – учебный контроль и самоконтроль

1. Понятие учебный к-ль. Типы учебного к-ля и ск. К-ль. и ск, занимают важное место в стр-ре УД, наряду с УМ, УЗ, Уд-ми, а также оценкой и самооценкой. Проблемой контроля в УД занимались такие отечественные психологи, как Рувимский, Давыдов, Репкин, Воронцов, Маркова, Захарова, Боцманова и др. Учебный контроль (по Рувимскому) – рассматривается как 1) способность устанавливать в процессе УД отклонения от плана, образца, от ориентировочной основы, а также 2) способность, в случае обнаружения этих отклонений, вносить необходимую коррекцию в дальнейшее осуществление деятельности.

По функциям в УД выделяют 3 основных типа контроля и ск:

1. Предварительный (он же у В.В.Репкина – планирующий, рефлексивный) - планирование усвоения на основе диагностики исходного уровня развития и формирования УД

2. Текущий (пооперациональный, пошаговый) - Обратная связь, коррекция ошибок

3. Итоговый - Диагностика уровня усвоения. Новое планирование на основе диагностики достигнутого

Проблема экологии контроля и самоконтроля в развитии человека

Насколько важен для развития человека с/к? Разные позиции. Захарова и Боцманова: «если вы научили человека эффективно к-ть себя, то считайте, что он – на ступеньках эскалатора, который сам вывезет его к вершинам успеха». Та же позиция – в основе работ Д.Карнеги. Эверетт Шостром. Человек, контролирующий других и себя во всем, становится манипулятором. Он – не свободен (самая опасная деталь в автомобиле – тормоз, выполняющий сходную с с/к функцию). Поэтому не следует абсолютизировать с/к, лишать человека спонтанности в его поступках и развития.

В то же время не следует и преуменьшать роль к-ля и с/к в процессе обучения.

6. Умственное развитие в процессе обучения.

Обучение и умственное развитие – одна из центральных проблем в ПП. В западной психологии обычно акцентируют проблему интеллектуального или в целом когнитивного развития. В российской психологии -проблема возможностей обучения в умственном развитии, прежде всего – в развитии мышления. Такая традиция была заложена Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном, которые подчеркивали необходимость рассматривать интеллектуальное развитие в процессе решения задач, и, прежде всего – в развитии мышления.

Зарубежные психологи в интеллектуальном развитии акцентируют роль генетического фактора и соответствующих генетических «программ». Например, с т.зр. Ж.Пиаже умственное развитие идет, прежде всего, по генетически заданным ступеням – от стадии сенсомоторного интеллекта к дооперациональному интеллекту дошкольника, затем к стадии конкретных операций у младшего школьника, затем – к стадии формальных операций.

Российские психологи, особенно в советский период, неизменно подчеркивают ключевую роль обучения в умственном развитии (Выготский, Гальперин, Зинченко, Брушлинский и др.).

По М.А.Холодной, ключевым фактором обучения в интеллектуальном развитии является активное использование детьми языка – расширение словаря, умение излагать свои мысли, вести дискуссию и т.д. В итоге мы наблюдаем мощный толчок в развитии способностей к абстрагированию, аналитических способностей, рефлексии и т.п.

Изучение интеллектуального развития детьми, кот. не посещали школу, показывают остановку, стабилизацию их интеллектуального развития. Значит, человек без обучения в сензитивные периоды не может достичь наивысшего для него уровня развития познавательных возможностей.

Но очевидно и то, что не всякое обучение создает условия для личностного и интеллектуального развития ребенка. Необходимо учитывать как обучение, так и задатки самого ученика + активность самого ученика – учебную, познавательную, интеллектуальную.

Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения

1. целостность единой когнитивной системы - создавать условия для ее развития в целом. В обучении необходимо учитывать координацию различных сторон единой когнитивной системы. Например, по Говарду Гарднеру, это единство определяется уникальным, индивидуальным сочетанием относительно независимых когнитивных формирований в 7 сферах: 1) вербальная (развитие речи); 2) логико-математической; 3) музыкальной; 4) пространственной; 5) телесно-кинестетической; 6) коммуникативной (межличностные отношения, развитие социального интеллекта); 7) внутриличностной (система отношений личности и развитие эмоционального интеллекта).

2. использование проблемных ситуаций, стимулирующих процессы аккомодации, учебно-познавательную, исследовательскую активность, привычку к интеллектуальной нагрузке.

3. Необходимо учитывать и использовать индивидуальные особенности когнитивного развития:

1) особенности соотношения 7-ми сфер единой когнитивной системы по Гарднеру (здесь у каждого доминируют определенные элементы);

2) половые и гендерные особенности умственного развития;

3) индивидуальные особенности межполушарной асимметрии

4) индивидуальные проявления когнитивных стилей в ОБЧ, например, таких как:

- импульсивность – рефлексивность (по Д.Кагану);

- полезависимость – поленезависимость (по Д.Виткину);

- абстрактность – конкретность- последовательность (по Грегорку). Например, для людей с преобладанием конкретно-последовательного стиля лучше – непосредственная работа с учебными материалами и наличие четких, готовых алгоритмов действий в обучении; Для людей с абстрактно-последовательным стилем лучше подходит обучение с широким использованием логической символики или теоретических способов обучения и т.д.

- все чаще говорят о необходимости учета индивидуально доминирующих модальностей восприятия (визаульной, кинестетической, аудиальной или дигитальной – по Барбу и Свассингу. Правда, здесь еще очень многое на уровне гипотез.

5) Использование МАСПО

6) В интеллектуальном развитии важно следование авторитетному (демократическому) стилю общения.

7) Наконец, умственному развитию способствуют далеко не все модели обучения.

Наиболее эффективными, по М.А.Холодной, показали себя в этом плане следующие:

1. Свободные модели (нет жесткой системы пед.воздействий) – Вальдорфская школа по Р.Штайнеру и др.

2. Диалогическая модель – школа диалога культур (Библер, Курганов)

3. Личностная модель в развивающем обучении (Занков). Главная задача – общее развитие учащихся на высоком уровне трудности, быстрым темпом, при ведущей роли теоретических знаний, с одновременным развитием слабых и сильных учеников. Конечная цель – дать ученикам целостную картину мира на основе триады Наблюдение – Мышление – Практическая деятельность.

4. «Обогащающая модель – по М.А.Холодной». Цель – интеллектуальное воспитание за счет актуализации и усложнения ментального опыта ребенка. Оценка эффективности образовательных моделей, по Холодной, должна учитывать наряду с ЗУНами – КИТСУ – Компетентность, Инициативу, Творчество, Саморегуляцию и Уникальность склада ума. По В.В.Давыдову, основными особенностями ТМ, по сравнению с ЭМ, являются:

• Теоретический анализ исходной учебной задачи (способность находить скрытые взаимосвязи, ставить гипотезы о сущности отношений условий задачи; умение отделять главное от второстепенного, способность моделировать центральное, исходное, главное отношение, в котором находятся существенные условия задачи).

• Теоретическая рефлексия (способность не просто перечислить порядок выполняемых действий в уже известном способе решения, а объяснить, почему это делается именно так);

5. Развитый внутренний план действий (способность действовать в уме, теоретически, дедуктивно – выполняя значительную часть решения задач сначала в умсвенном плане).

6. Структурирующая модель – Б.Эрдниев. Особое внимание – созданию комплексов в виде УДЕ – укрупненных дидактических единиц. Предполагает совместное изучение ряда предметов, понятий, действий.

7. Активизирующая модель – классическое проблемное обучение. Сохраняются все моменты ТО, в т.ч. средства контроля за усвоением. Но значительно больше учитываются познавательная мотивация и мыслительная активность в условиях решения пробдлемных ситуаций. Ключевой элемент – познавательный интерес (Махмутов, Скаткин, Щукина и др.).

8. Формирующая модель – в основном в рамках Теории Поэтапного Формирования Умственных Действий (Талызина, Калошина, Беспалько и др.). Ключевое понятие – умственное действие, которым, по мнению авторов, возможно управлять. В итоге обеспечивается правильная, оптимальная траектория умственного развития.

7. Педагогическая деятельность: понятие, особенности и структура

По Л.М.Митиной, ПД, наряду с личностью учителя и его педагогическим общением – важнейшая составляющая труда учителя.

ПД – проф/активность, направленная на создание условий для эффективного усвоения СКО и развития учащегося в ходе этого усвоения.

Особенности:

По объекту и предмету– ПД направлена на учащегося, его развитие через усвоение СКО. Эти объект и предмет: 1) не материальны; 2) учащийся одновременно является и объектом, и субъектом ПД; 3) объектом ПД является не только отдельный ученик, но и класс в целом, микрогруппы; 4) этот объект-субъект очень динамичен, изменчив (возраст, изменчивость взаимоотношений – поэтому в ПД необходима высокая гибкость); 5) на объект ПД воздействует не только педагог, но и множество других факторов.

По средствам, орудиям - по Е.И.Климову, деятельность типа Ч-Ч. В таких типах деятельности преобладают т.наз. функциональные орудия труда. Они также нематериальны: 1) внутренний мир, жизненный опыт учителя; 2) его общая культура, кругозор, эрудиция; 3) знание предмета; 4) профессиональный опыт и мастерство; 5) уровень владения средствами вербальной и невербальной коммуникации и т.д.

По результатам ПД также имеет значительные особенности: 1) они не материальны; 2) отложены во времени; 3) очень значимы для развития общества.

Критерии оценки результатов ПД по Г.С.Абрамовой, А.К.Марковой: 1) уровень усвоения СКО самим учителем; 2) уровень усвоения СКО его учениками (у хороших учителей он достигает 2/3); 3) уровень сформированности УД, способность ученика в дальнейшем самостоятельно учиться; 4) уровень развития учащихся через данный предмет и общение с этим учителем. Конечно, речь идет не только о развитии способностей, но и о развитии морально-нравственных качеств учащегося.

По сложности, напряженности ПД стоит в ряду наиболее сложных, стрессоопасных. ПД сложна в организаторском плане. Л.М.Митина отмечает, что по стрессоопасности и напряженности она приближается к деятельности менеджеров высшего уровня, у которых до 70-80% рабочего времени уходит на согласование, предотвращение и разрешение конфликтов в ситуации постоянного общения.

Структура ПД

Несколько в-в структур в отечественной психологии:

А) по А.К.Марковой и Л.М.Митиной – выделяются традиционные для структуры д-ти компоненты:

• Ориентировочный (определение целей обучения и воспитания – на развитие или только лишь на усвоение ЗУНов и )

• Исполнительский (система способов и приемов осуществления ПД, которая определяется целями обучения и воспитания)

• Результативный компонент (аналитическая стадия, на которой рефлексируется осуществленный этап ПД и строится дальнейшее планирование).

• Л.М.Митина, наряду с этими компонентами, выделяет еще и Внеклассную работу.

Б) Структура педагогической системы по Н.В.Кузьминой.

Система представляется ей как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

структура педагогической деятельности по Н.В.Кузминой представлена взаимодействием четырех Д (деятельностей): познавательной – конструктивной – организаторской – коммуникативной.

Конструктивная Д (отбор содержания, планирование своей Д и Д учащихся на уровке) – этот компонент соответствует ориентировочному в предыдущей типологии). В своем эмпирическом исследовании Кузьмина сравнивала конструктивную деятельность учителей-мастеров и новичков. Мастера проектировали свою деятельность с учетом фоновых знаний учащихся, с учетом их возможного применения в их повседневной жизни. Они превосходно адаптировали даже сложнейший академический материал. Наконец, они не просто перечисляли необходимые элементы информации, но создавали условия для «проживания» материала, неформального вплетения его во внутренний опыт самого учащегося.

Организаторская Д (организация своей Д и Д учащихся в ходе непосредственного осуществления ПД);

Коммуникативная Д (по Кузьминой это – важнейшая составляющая ПД, поскольку она насыщенна коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации).

8. Психологические концепции воспитания.

В. – целенаправленный, специально организованный процесс создания условий для усвоения морально-нравственного опыта человечества, для усвоения социально-ориентированного поведения.

Цели воспитания: В. направлено на усвоение морально-нравственного опыта, который концентрируется в т.наз. ценностях. Ценности всегда характеризуются оценочной стороной – как со стороны общества в целом (общепринятые ценности), так и со стороны отдельного человека. Ценности отличаются изменчивостью, зависимостью от исторической эпохи, национальных особенностей, пола и других факторов.

Методы воспитания вслед за изменением ценностей также постоянно меняются, хотя здесь наблюдается постепенная тенденция к большей мягкости и принятию воспитанника. Ллойд Демоз в своих трудах описывает движение от жестокого обращения к детям, доходящего до детоубийства в античные времена (Спарта, Афины, Рим) – к использованию амбивалентных методов в 14 – 17 вв (сломить гордыню, чтобы любить), затем к навязчивой гиперопеке 18 в, социализирующим, весьма строгим методам 19 – 20 в.(с целью подготовки к взрослой жизни) и, наконец, к методам, основанным на эмпатии по отношению к воспитаннику.

Формы воспитания также непостоянны. Обычно выделяют самовоспитание и общественное воспитание. В свою очередь, общественное воспитание, по немецкому психоаналитику Карлу Бюттнеру, подразделяется на семейное (материнское) и институциональное (отцовское).

Семейное (материнское) воспитание – форма воспитания, акцентирующая поддержку индивидуальности, уникальности ребенка и его жизненного пути.

Институциональное (отцовское) воспитание – форма воспитания, ориентированная на соответствие общепринятым нормам и правилам, на кооперацию в социуме.