Заключение

Анализ стратегических изменений в воспитательно-образовательной области позволил нам выявить не только их причины и условия, не только изменения в сознании участников (субъектов) воспитательно-образовательных процессов, но и сущностные изменения в философии воспитания и образования, приводящие к появлению феномена полипарадигмальности или полиметодологичности образования. Связаны они с признанием возможности педагогического плюрализма, с одной стороны, а с другой, - с реальным пониманием того факта, что нет ничего универсального и наилучшего, каждое нововведение, любая инновация, изменение не только ведут к улучшению и прогрессу, но и имеют свои ограничения и недостатки. Иными словами, выигрывая в чем-то одном, мы всегда будем проигрывать в чем-то другом. Именно поэтому методология полипарадигмальности образования, основанная на разных системах миропонимания, является, на наш взгляд, гораздо более продуктивным подходом по сравнению с "монометодологией".

Отстаиваемый нами тезис о полипарадигмальности современного образования не противоречит идее интеграции и гармонии и не свидетельствует о "новом" редукционизме и функционализме. Разделение моделей в реальной педагогической практике вовсе не сводится к примитивному упрощению типа: сначала развиваем одни качества, затем другие. Совершенно очевидно, что в процессе развития человека, ребенка расчленить его сущностную целостность невозможно, поскольку в каждый момент времени то или иное воздействие, оказываемое на человека, влияет или не влияет на него целиком. Мы не можем формировать, скажем, навыки, сознательно "выключая" при этом эмоциональную или нравственную сферы. Мы не можем формировать нравственную сферу, "выключая" когнитивную или мотивационную структуры и т.д. Выделенные нами в сравнительной матрице целевые установки моделей в виде когнитивно-поведенческих характеристик (социоцентричская модель), личностно-интеллектуальной сферы (натурцентрическая модель), духовно-нравственной сферы (теоцентрическая модель), эмоционально-мотивационной (антропоцентрическая модель) вовсе не означают, что помимо выделенных характеристик в перечисленных моделях формирования других качеств личности не происходит. Выделенные целевые установки лишь показывают, что они являются определяющими, главными, посредством или за счет которых происходит формирование не указанных в "перечне" других характеристик или других сфер личности. Допустим, в теоцентрической модели формирование когнитивной, поведенческой, интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной сфер личности происходит "через" духовно-нравственную сферу. В натурцентрической образовательной модели когнитивные поведенческие, духовно-нравственные, эмоционально-мотивационные характеристики формируются через интеллект и т.д.

Таким образом, необходимая целостность, гармония существуют, присутствуют в каждой из моделей. Отличия - в смещении центра тяжести, центра равновесия, который в каждой модели разный. Однако если на уровне теории целостность каждой из моделей признается, то на уровне образовательных практик обеспечить ее возможно далеко не всегда, поэтому требуются дополнительные меры, обеспечивающие практическую реализацию принципов целостности и интегративности педагогических воздействий. Подобные дополнительные меры могут носить разный характер: от чисто механического объединения разных частей педагогического процесса (примером может служить разрабатываемый в рамках социоцентрической модели "комплексный подход к воспитанию") до объединения, носящего системный характер и фиксированного, к примеру, теорией "оптимизации учебно-воспитательного процесса", также разрабатываемой в рамках социоцентрической модели. Дополнительные меры могут носить собственно интегративный характер, проявляющийся в нахождении, отыскании сочетаемых признаков, через взаимодействие которых и осуществляется требуемое интегративное воздействие. Здесь характер зависимостей и взаимосвязей гораздо более сложен, чем при механическом или даже системном объединении характеристик учебно-воспитательного процесса (целевых, содержательных, процессуальных, результативных и т.д.).

Исторический и теоретический анализ представленных нами моделей дает основание утверждать, что все они появились практически одновременно, по крайней мере в форме исходных принципиальных идей. В течение веков модели развивались, что приводило к появлению различных течений, направлений в рамках каждой из них. Они уточнялись, технологизировались, конкретизировались, видоизменялись с учетом практических рекомендаций, однако по своей сути, по своим принципиальным основам, постулатам оставались неизменными.

Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки, ограничения. Споры о том, какая из моделей лучше, бессмысленны и непродуктивны. В каждой из них заключены скрытые, еще исторически не использованные резервы.

Поэтому более реалистичным подходом для практики является разработка отдельных технологий обучения и воспитания в рамках определенной модели и нахождение способов их наиболее оптимального сочетания в реальной образовательной практике.

Наиболее явным показателем прогрессивных изменений в образовательной области является переход от принудительных к гуманистическим формам воспитания и образования.

Нами выделено четыре типа воспитательно-образовательных систем - авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный.

Основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен".

Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных моделей напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым, в первую очередь, относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" - в "зону ближайшего развития". То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство дает возможность выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что в свою очередь позволит выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации - с другой.

Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице позволит не только спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и принести ощутимую пользу в практическом плане.

Характер проведенного исследования не позволяет с высокой степенью вероятности спрогнозировать широкое применение предлагаемых подходов к структуризации и типологизации педагогических знаний. Однако мы попытались, учитывая традиции, сложившиеся в нашей стране и других странах мира, предложить наиболее простые и удобные для применения принципы структуризации, охватывающие максимально возможный спектр достаточно противоречивых и разнородных педагогических идей, теорий, технологий, концепций и т.д. Структуризация педагогических знаний на основе полипарадигмального подхода позволит, на наш взгляд, находить более продуктивные и эффективные пути дальнейшего развития как педагогической теории, так и образовательных практик. Это с одной стороны, а с другой, поскольку наша попытка обоснования идеи полипарадигмальности касалась лишь самого "верхнего", методологического уровня представления педагогического знания, то следующим этапом на пути развития и реализации идей полипарадигмальности в образовании может явиться более детальная структуризация педагогических знаний на уровне педагогических технологий и педагогических техник. Это в свою очередь может дать мощный импульс разработке и реализации наиболее перспективных педагогических идей.

В целом результаты нашего исследования показывают невозможность простого объединения всех накопленных к сегодняшнему времени противоречивых и разнородных педагогических сведений в рамках одной парадигмы. Тем самым подтверждается выдвинутая нами гипотеза о полипарадигмальности современного образования, о возможности и необходимости структуризации и систематизации всех педагогических сведений именно с точки зрения предложенного полипарадигмального подхода, который вполне может претендовать на исходный принцип выстраивания основ философии образования, или, по меньшей мере, на попытку по-новому определить эти основы.