12. Какие проблемы исторического образования школьников в современном мире затрагивают ниже приведенные источники? Предлагаются ли в них пути решения этих проблем? Заполните таблицу 8.

Какие идеи авторов этих источников вы разделяете, а какие – нет?

Таблица 8

Проблемы	Источники	Пути решения

Источник 1.

Пре­по­да­ва­те­ли ис­то­рии дол­ж­ны помочь уча­щим­ся осоз­нать, что их на­ция, мо­ло­дая она или ста­рая, яв­ля­ет­ся про­дук­том са­мых раз­ных воз­дей­ст­вий в про­шлом и в на­сто­я­щем, в том чис­ле ко­ло­ни­за­ции, им­миг­ра­ции, ре­ли­гии, про­ник­но­ве­ния эт­ни­че­ских и ре­ги­о­наль­ных мень­шинств. Пре­по­да­ва­ние «ин­тег­ри­ро­ван­ной» на­ци­о­наль­ной ис­то­рии, при­зна­ю­щей и ува­жа­ю­щей пра­ва и ле­ги­тим­ность всех со­став­ля­ю­щих ком­по­нен­тов кон­к­рет­но­го го­су­дар­ст­ва, по­зво­лит уча­щим­ся осоз­нать мно­го­об­ра­зие сво­их кор­ней и са­мо­быт­ность, а так­же всю пол­но­ту на­сле­дия, за­ве­щан­но­го про­шлым их на­ции или го­су­дар­ст­ву.

Источник 2.

В лю­бом об­ще­стве пи­сать на­ци­о­наль­ную ис­то­рию име­ет воз­мож­ность, глав­ным об­ра­зом, пре­об­ла­да­ю­щая эт­ни­че­ская, лин­г­ви­сти­че­ская или ре­ли­ги­оз­ная груп­па, об­ла­да­ю­щая вла­стью. От­но­ше­ние к од­но­му или не­сколь­ким на­ци­о­наль­ным мень­шин­ст­вам, как к ино­род­ным в ис­то­ри­че­ском и куль­тур­ном пла­не, не­ред­ко по­мо­га­ет на­ци­о­наль­но­му боль­шин­ст­ву рас­смат­ри­вать се­бя в ка­че­ст­ве еди­ной об­щно­сти, чув­ст­ву­ю­щей се­бя как до­ма. Чув­ст­во при­над­леж­но­сти к од­ной на­ции и бла­го­со­сто­я­ние в этом на­ци­о­наль­ном кон­тек­сте ча­с­то ос­но­вы­ва­ет­ся на «гет­то­и­за­ции» эт­ни­че­ских или иных групп лю­дей, при­шед­ших из­вне.

Источник 3.

В 1990-х гг. мы ви­дим воз­вра­ще­ние к уси­ле­нию вни­ма­ния к на­ци­о­наль­ной ис­то­рии и не толь­ко в тех стра­нах, где про­изош­ли гро­мад­ные пе­ре­во­ро­ты и по­ли­ти­че­ские из­ме­не­ния, но так­же в стра­нах За­пад­ной Ев­ро­пы, где не­ко­то­рые по­ли­ти­ки обес­по­ко­е­ны, с од­ной сто­ро­ны, ро­с­том от­чуж­де­ния от об­ще­ства мо­ло­дых лю­дей без пре­иму­ществ и лю­дей, на­хо­дя­щих­ся на краю, а с дру­гой сто­ро­ны, уп­ро­щен­ным и не­исто­ри­че­ским по­ни­ма­ни­ем своей стра­ны, ко­то­рое при­об­ре­та­ет­ся боль­шин­ст­вом мо­ло­дых лю­дей с по­мощью средств мас­со­вой ин­фор­ма­ции, осо­бен­но те­ле­ви­де­ния.

Источник 4.

Ес­ли ас­пек­ты ев­ро­пей­ской ис­то­рии пред­став­ле­ны в про­грам­ме, то обыч­но для то­го, что­бы про­лить свет на на­ци­о­наль­ную ис­то­рию своей соб­ст­вен­ной стра­ны или на вре­ме­на, когда их на­ция сыг­ра­ла зна­чи­тель­ную роль в ев­ро­пей­ской ис­то­рии. Каж­дая стра­на вы­дви­га­ет на пер­вый план свой соб­ст­вен­ный пе­ри­од пре­вос­ход­ст­ва, на­при­мер Фран­ция в эпо­ху Про­све­ще­ния, Ита­лия в эпо­ху Ре­нес­сан­са, Гер­ма­ния во вре­ме­на Ре­фор­ма­ции, Ан­г­лия в пе­ри­од Ин­ду­ст­ри­аль­ной ре­во­лю­ции, Испания и Пор­ту­га­лия в эпо­ху Ве­ли­ких гео­гра­фи­че­ских от­крытий.

Источник 5.

Ког­да ас­пек­ты ми­ро­вой ис­то­рии по­яв­ля­ют­ся в школь­ных кур­сах, они обыч­но об­ла­да­ют ев­ро­цен­т­ри­ст­ской точ­кой зрения...

...Меж­ду­на­род­ное на­прав­ле­ние все­це­ло по­гло­ще­но Ан­г­лией, Фран­цией и Гер­ма­нией в пе­ри­од до се­ре­ди­ны XX в. и США, СССР, Ки­та­ем и Япо­нией — по­сле 1945 г.

Ши­ро­ко рас­про­ст­ра­не­но мне­ние, что все­об­щее или ми­ро­вое раз­ви­тие весь­ма важ­но для изу­че­ния ис­то­рии XX в., од­на­ко, на са­мом де­ле, це­лые кон­ти­нен­ты, та­кие, как Ин­дия или Аф­ри­ка, ре­дко по­яв­ля­ют­ся в школь­ных кур­сах... Очень ре­дко встре­ча­ет­ся ми­ро­вое на­прав­ле­ние в ран­них пе­ри­о­дах ис­то­рии, и кон­цеп­ция ми­ро­вой ис­то­рии, их от­ра­жа­ю­щая, обыч­но до­воль­но ог­ра­ни­че­нна.

Источник 6.

Для не­ко­то­рых групп на­се­ле­ния, со­став­ля­ю­щих од­но го­су­дар­ст­во, на­ция яв­ля­ет­ся не един­ст­вен­ной ос­но­вой их са­мо­быт­но­сти и она не­о­бя­за­тель­но до­стой­на боль­ше­го уваже­ния, чем дру­гие фак­то­ры, оп­ре­де­ля­ю­щие спе­ци­фи­ку ин­ди­ви­ду­у­ма, та­кие, на­при­мер, как куль­ту­ра, эт­ни­че­ская груп­па, ди­а­лект, тра­ди­ции и обы­чаи или свой род­ной ре­ги­он. Глав­ное, сле­ду­ет под­чер­ки­вать, что со­сед­ние ре­ги­о­ны име­ют мно­го об­ще­го и раз­лич­но­го, и рас­ска­зы­вать, ка­ко­ва бы­ла их взаимозависимость в сфе­ре торг­ов­ли, миг­ра­ции, се­мей­ных свя­зей, об­ме­на куль­тур­ным до­сто­я­ни­ем, а так­же не скры­вать, ка­кое ме­с­то в их вза­и­мо­от­но­ше­ни­ях име­ли кон­ф­лик­ты и вой­ны.

Источник 7.

В про­ек­тах по ме­с­т­ной ис­то­рии мо­жет быть от­ра­же­на ис­то­рия мень­шинств то­го или ино­го ре­ги­о­на и вы­сту­пить как яв­ный кон­т­ра­пункт на­ци­о­наль­ной ис­то­рии. Вступ­ле­ние в ис­то­рию мень­шинств так­же по­лез­но в граж­дан­ском образо­ва­нии и де­тей из груп­пы боль­шин­ст­ва (эт­ни­че­ского)⁶.

1 Подобной вечности (лат.)

2 А.Про. Двенадцать уроков по истории. – М., 2000. – С.511 – 512, 81.

3 Концепция исторического образования в средней школе \\ Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. - № 6. – С.21 – 27.

4 Организация Parel – голландский консультативный центр по интеркультурному образованию. В 1999 г. он опубликовал книгу под названием «Яркий выбор. Книга для учителя по интеркультурному образованию». В ней раскрыты подходы к интеркультурализации учебников по лингвистике, географии, истории и другим предметам, а также примеры позитивной и негативной практики разных стран Европы. На основе этой книги в 2000 г. специалистами центра был разработан перечень критериев для интеркультурных учебников в Нидерландах под названием Индикатор Пареля. Здесь он приводится в сокращенном варианте.

5 Teaching about the History of Europe in the 20th Century: approaches, resources and problems. 71st European Teachers’ Seminar Germany, 1996. — Strasbourg. 1996. — P. 15.

6 Цит. по изд.: History teaching and the promotion of de­mocratic values and tolerance. A handbook for teachers. — Strasbourg, 1996. — P. 23—24; The Council of Europe and School History. Ann Low-Beer. — Strasbourg, 1997. — P. 1—12, 23—24; Against bias and prejudice. The Council of Europe’s work on history teaching and history textbooks. — Strasbourg, 1995. — P. 40.