Селевко Энциклопедия

курировать текущую образовательную работу на мезоуровне; административный совет, обеспечивающий целостность и взаимосвязь субъектов управления; аттестационная комиссия, создаваемая на период аттестации педагогических кадров; комиссия по материальному поощрению, медицинская и психологическая службы,

контролирующие физическое и психологическое здоровье всех участников образовательного процесса, уровень их взаимодействия; административно-хозяйственная часть, занимающаяся вопросами хозяйственного, инженерного, ресурсного обеспечения образовательного процесса, организацией дополнительного питания обучающихся. Все эти структуры, являясь отдельными органами управления, способствуют реализации принципа его демократизации.

Уровень оперативного управления обеспечивает совершенствование содержательного аспекта образования, выбор технологий целостного образовательного процесса, охватывающего первую и вторую половину дня, оказание методической помощи всем его участникам и заинтересованным лицам, взаимодействующим с образовательным учреждением.

Возглавляют этот уровень управления руководители методических общественных структур. Субъекты управления этого уровня представлены: школой молодого педагога, знакомящей с особенностями гимназии, её миссией, философией, системой ценностей, определяющей направления работы и содержание образовательного процесса, её традициями, передовым педагогическим опытом; методобъединениями учителей-предметников, которые выбирают оптимальные образовательные технологии, индивидуальные программы, эффективные формы организации и сохранения целостности образовательного процесса; экспертной комиссией по проведению промежуточной и итоговой аттестации обучающихся; советами классных воспитателей и руководителей, педагогов дополнительного образования.

На этом уровне управления существует необходимость в создании новых организационных структур — творческих микрогрупп, экспериментальных групп, предназначенных для решения конкретных задач, связанных с развитием образовательного учреждения. Предметные объединения педагогов координируют эту работу и инициируют создание творческих и экспериментальных групп по мере необходимости.

Уровень ученического самоуправления. Здесь под руководством актива учеников создаются свои структуры, органы управления, советы. В школе может быть организована работа научного общества обучающихся, совета коллективных творческих дел, клубных объединений по направлениям для приобретения обучающимися опыта об-

щественных и личностных отношений, самостоятельной творческой деятельности. Иерархические связи по отношению к четвёртому уровню имеют свои особенности: они предполагают не только курирование, помощь, педагогическое руководство, но и создание условий для превращения ученика в субъект управления, что становится важнейшим фактором развития его личности. Представители обучающихся могут входить в состав субъектов управления более высоких уровней вплоть до первого.

Вариативность этой иерархической структуры состоит в том, что управленческое взаимодействие верхних элементов структуры с нижними элементами (вертикальные связи) может осуществляться как через средние (промежуточные) её элементы, так и непосредственно при помощи прямых контактов (через педагогическую и организационную деятельность). В зависимости от преобладания тех или иных связей различают:

—отборочную модель (директор образовательного учреждения — в центре, между учителями и администраторами, заместители — ассистенты, методические объединения не играют большой роли);

—постановочную (способ принятия решений — консультации руководителей с низшими уровнями);

—коллегиальную (консенсус при принятии решений);

—интегральную (руководитель — координатор, менеджер; большой вес методических объединений).

Этапы программно-целевого управления

Программно-целевой подход может рассматриваться как система деятельности, которая определяет общую стратегию управления.

Выделяют четыре, иногда пять видов (этапов) управленческой деятельности — целеполагание, планирование, организацию, руководство и контроль (анализ). В совокупности они образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения.

Анализ. Педагогическая деятельность начинается с анализа и им же заканчивается.

Основная цель педагогического анализа состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по улучшению образовательного процесса.

Анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, соединение частей в целое, установление связей между частями.

Различают следующие виды анализа:

По содержанию: педагогический, психологический, социально-педагогический и др. По охвату материала: параметрический (текущий), тематический, итоговый.

По цели анализ может быть: проблемно-ориентированным, сравнительным, оценочным, ретроспективным и др.

Проблемно-ориентированный анализ — это анализ, состоящий из двух частей: а) констатирующей; б) проблемной, в которой выдвигаются вытекающие из первой части проблемы, требующие решения.

Целеполагание внутри образовательной системы школы есть сложнейшая конкретизация, трансформация данных анализа, внешних социально-политических целей, местных социальных, педагогических, кадровых и, наконец, материально-технических и других условий данной школы.

Цель как прогнозируемый результат деятельности — системообразующий компонент образовательной системы. При этом различаются два подхода к постановке целей педагогической системы:

•целевое управление, когда анализ проводится после постановки цели, с позиций задаваемой цели;

•управление по результатам, при котором цель выводится из данного состояния как ожидаемый к определённому времени результат.

Особенность целеполагания в управлении школой состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель

должна соотноситься с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащихся.

После формулировки главной, основной цели она расчленяется на подцели, элементы, которые её образуют («дерево целей»). Из общих целей выделяются цели управления.

Диагностичностъ цели означает существование средства, с помощью которого можно однозначно судить о её достижении.

Планирование — составление последовательности действий, определяющих переход от достигнутых результатов и принятия соответствующих решений к поставленной цели.

Принимаемые решения могут быть рассчитаны как на перспективу (стратегическое планирование), так и на решение текущих тактических и оперативных задач.

План — главное управленческое решение руководителя. Обычно план школы составляется на учебный год. Такой план даёт возможность достигать операционально поставленные цели, согласовывать ближайшую и более отдалённую перспективу деятельности, сочетать перспективное и календарное планирование, дозировать объём выполняемых работ по месяцам, регулировать использование разного рода ресурсов, создавать в опережающем порядке условия для реализации намеченного, координировать усилия всех участников школьного сообщества. Кроме того, учебный год является привычным цикловым отрезком времени в школьной жизни.

Структура плана может быть подвижной и многовариантной, может включать наряду с традиционным и дополнительные разделы в зависимости от условий образовательного учреждения, его традиций. Но обязательны разделы: аналитико-информационный, целеполагающий, программный (содержательный).

Структура плана зависит от того, по какому основанию осуществляется отбор его компонентов: по видам деятельности (учебная, воспитательная, методическая и т.п.), коллективам (администрация, МО, кафедры), процессам, формам организации или каким-либо другим.

Организация управленческой деятельности направлена на осуществление планируемых и выполнение ранее принятых решений. Эта функция включает: предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиями и возможностями исполнителей. Организация деятельности — это процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей. Она включает четыре направления взаимодействия руководителя с:

•администрацией и руководителями функциональных подструктур школы;

•учительским коллективом школы;

•учащимися;

•внешней средой (работниками органов управления образованием, учреждения ми повышения квалификации, вузами, дошкольными образовательными учреждения ми, родителями и др.).

Регулирование процесса обучения предполагает отслеживание хода, обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих воздействий и их осуществления.

Контроль, обратная связь теории управления рассматриваются как важнейшее, относительно самостоятельное

изамыкающее звено в управленческом цикле. Контроль — это механизм выявления и оценки результатов произведённого действия. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соответствии фактических результатов функционирования системы её конечным целям. Обычно фактические результаты представляют собой разброс около ожидаемого и желаемого результата (эталона).

Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами протекания учебной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов контроля, за которым следуют содержательная оценка и коррекция.

Методы и стили управления

Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Могут быть сгруппированы по:

•субъекту управления (административные, хозяйственные);

•целям (стратегического, тактического, оперативного управления);

•механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационнопедагогические);

•стилю (авторитарные, демократические, либеральные).

Впоследние годы привычные для образовательной школы методы управления обогатились новыми за счёт появления в школах психологических и социальных служб и информационно-вычислительной техники. Используются разнообразные диагностические методы и формы контроля: тесты, карты, опросники, анкеты, социометрия.

Исторические преобразования в обществе определяют изменения в управлении образовательными системами. В частности, во внутришкольном управлении смещаются акценты от управления процессами формирования знаний, умений и навыков к управлению формированием педагогических отношений, социальных компетентностей выпускников.

Воснове методов лежат различные стили, подходы к способам организации взаимодействий и взаимоотношений руководителей и педагогов. Использование различных стилей и подходов в значительной степени зависит от личных качеств специалистов и практиков управления.

Стиль управления характеризуется прежде всего всем характером общения взаимодействующих субъектов (преподавателя и учащихся, руководителя образовательного учреждения с преподавателем), а также наличием только конструктивных конфликтов в коллективе и отсутствием (в идеале) деструктивных. Немаловажны и неречевые (невербальные) способы общения.

Основные стили: 1) авторитарный (директивный стиль); 2) демократический (коллегиальный); 3) либеральный (разрешительный, соглашательский, попустительский) стиль; 4) корпоративный.

Авторитарный (директивный, командный, административный) стиль:

• формальное лидерство;

• пресечение инициативы подчинённых (учащихся), отсутствие веры в их способности, самоцентризм;

• жёсткое требование, приказ; пренебрежение советом;

• «волевой нажим»;

•подавление проявлений чувств подчинённых, не учёт их психологических особенностей. Демократический (коллегиальный, партисипативный) стиль:

•обращение к учащимся (к подчинённым) в основном в форме совета, просьбы, пожелания и требования, но без жестокости;

•требования к учащимся адекватны их возможностям, с учётом их деловых качеств и индивидуальных особенностей;

•чёткий перспективный план своих действий и действий подчинённых, умение избегать излишнего бумаготворчества;

•разумная инициатива, поддержка полезных начинаний со стороны подчинённых (учащихся);

•истинная, а не формальная (на словах) забота об учащихся. Либеральный (соглашательский) стиль:

•лёгкое общение с людьми, хорошие отношения со всеми;

•отсутствие чёткого плана действий, работа «на авось»;

•неспособность объективно оценить ситуацию;

•безынициативность в работе, уход от ответственности.

Корпоративный стиль: клановость, приоритет неформальных отношений и структур; стремление руководителей к власти, контролю, влиянию через преданных людей.

Опыт показывает, что авторитарный, демократический и либеральный стили управления школой имеют свои достоинства, актуальные в определённых обстоятельствах.

Современный мудрый стиль является либерально-демократическим, личностно ориентированным, гуманным,

сотрудничающим, воодушевляющим. «Золотые» правила мудрого стиля:

•не начинать день с выговора, замечания или обещания наказания;

•не оценивать ученика (подчинённого) раз и навсегда, даже по целому ряду положительных или отрицательных качеств (не навешивать «ярлыков» типа: «этот плохой», «этот очень хороший»);

•относиться ровно ко всем, избегать выделения «любимчиков»;

•стремиться объективно оценивать деятельность подчинённых (учащихся), не забывать о стимулирующей роли положительной оценки всякого затраченного труда;

•оценивая отрицательно какое-либо действие, ни в коем случае не отождествлять эту оценку с оценкой личности

вцелом;

•учиться владеть собой при любых тяжёлых и неприятных (для данного субъекта) обстоятельствах;

•учиться реально оценивать возможности исполнителей ваших указаний (учащихся);

•помнить, что личный пример оказывает большее влияние, чем декларации (выступления, советы, указания и так далее);

•учиться радовать подчинённых (учащихся) своим настроением, доброжелательностью и всем стилем общения с

ними;

•стремиться к общению с подчинёнными (учащимися) не только в период специально организованных (регламентированных) мероприятий и занятий, но и во внеслужебное (внеурочное) время, однако надо уметь избегать панибратства;

•совершенствовать свои знания в области педагогики, психологии, управления и пропагандировать эти знания среди своих коллег.

Модель программно-целевого управления школой в режиме развития

Мы так бешено стали развиваться, что некогда функционировать.

ЕЛ. Ямбург

Школа — модель общества: по мере общественного и научно-технического прогресса происходит и развитие школы.

Развитие школы — это закономерное, как правило, эволюционное, управляемое (или самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (её целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и её управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся.

На отдельных этапах исторического развития возможен также режим стабильного функционирования школы: работа в заданном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структуры организации учебно-воспитательного процесса), по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом), со стабильными результатами образования.

Режим развития есть инновационный режим: развитие школы — это переход школы от прежнего качественного состояния к новому (т.е. в ходе инновационного процесса), переход на новые подходы в работе и новые критерии её оценки, реализация отдельных экспериментов или же целостных программ развития школы.

Управление развитием школы — это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработай и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию её образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования.

Таблица 14

Сравнение специфики технологий управления в режиме функционирования и в режиме развития

Существует объективная диалектическая взаимосвязь режимов функционирования и развития:

—чем большего достигает школа в стабильном режиме функционирования, тем выше её исходный уровень для развития, больший задел для успешного освоения нового;

—вопрос о развитии школы должен ставиться не из-за моды на инновации, а на основе всесторонней оценки достигнутого уровня в режиме функционирования;

—перейти сразу в режим развития невозможно, этот процесс идёт по этапам; по каким-то направлениям школа будет продолжать жить в режиме функционирования, а по каким-то перейдёт в инновационный;

—в любой момент своей истории хорошая, прогрессивная школа и функционирует, и развивается. Функционирование и развитие — два вида процессов, постоянно

присущих хорошему образовательному учреждению; название режима жизнедеятельности школы имеет лишь относительный характер и определяется по доминантному признаку.

Разработка программы развития школы

Переходный период. Между стационарным и инновационным режимами функционирования лежит переходный период — постановка новых, более напряжённых целей, соответствующих прогнозируемому будущему; он состоит из следующих стадий:

—проблемно-ориентированный, проблемно-резервный анализ ситуации в школе и во внешней (ближней)

среде; он включает сбор данных, вычленение сильных и слабых сторон деятельности школы, приоритетных проблем;

—по отношению к конкретной задаче используется метод SPOT-анализа;

Таблица 15 SPOT-анализ

—планирование направлений и содержания необходимых экспериментальных исследований для построения новой модели школы;

—формирование плана деятельности на несколько лет вперёд.

Формулирование целей и задач новой модели школы. Цель не просто образ желаемого результата, а образ результата

—с фиксированным временем его получения;

—соотнесённого с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного);

—мотивирующего субъект действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель — псевдоцель);

—операционально определённого, т.е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым.

Формирование концепции новой модели школы. Выбор идей для концепции на основе учёта уровня их разработанности, возможностей, условий и других факторов, обеспечивающих реализацию «миссии» школы.

Главные принципы предлагаемой концепции образуют научный фундамент инновационной системы школы. В качестве ведущих современная концепция развития, несомненно, должна включать принципы гуманизма и демократизма, личностно ориентированный подход к детям.

Выбор стратегии. В программе развития школы могут быть заложены три основные стратегии.

Стратегия локальных изменений предусматривает параллельное улучшение, рационализацию, обновление деятельности каких-то отдельных участков жизни школы. Пример: освоение новых методик или программ преподавания отдельных предметов.

Стратегия модульных изменений предполагает осуществление одного или нескольких комплексных нововведений, которые, однако, не связываются между собой, хотя внутри модуля могут предполагать необходимость координации действий нескольких исполнителей. Пример: в начальной школе осваивается какая-то новая педагогическая система (Занкова, Давыдова — Эльконина) или реконструируется преподавание предметов естественно-научного цикла в среднем звене, вводится преподавание основ экономики и углублённое изучение какихто предметов в старшем звене.

Стратегия системных изменений — предполагает полную реконструкцию школы как образовательного учреждения, затрагивающую все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии), все структуры, связи, звенья, участки.

Прогностическая модель школы. Модель (проект, программа развития) школы будет содержать:

•новые цели и задачи, разработанные на основе проблемно-резервного анализа;

•новый (обновлённый) концептуал школы (совокупность принципиальных положений, на которых строится новая модель);

•новую (или обновлённую, или модифицированную) организационную структуру управляющей системы (в виде органиграммы), где показаны её звенья, уровни, на званы все субъекты управления и, насколько это возможно, связи и отношения между ними (механизмы управления);

•новую (или обновлённую) технологию учебно-воспитательного процесса;

•новые методы и механизмы управления.

Алгоритм разработки программы развития школы

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя научного подхода в построении целостной системы управления ею и перевода в режим развития. Для этого необходимо:

•Чётко определить реальные цели школы.

•Определить информационную базу: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей.

•Оценить кадровые, материально-технические, психологические условия для удовлетворения выявляемых потребностей.

•Определить (выбрать, разработать) свой вариант учебного плана.

•Выбрать систему обучения (индивидуальную, классно-урочную, дистанционную и т.п.) для различных ступеней и групп учащихся.

•Определить режим организации учебно-воспитательной работы (5-6-дневная неделя, первая и вторая половина

дня).

•Определить приоритетные условия: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические — для достижения в школе поставленных целей.

Модель управления школой по результатам (по П.И. Третьякову)

Третьяков Пётр Иванович — профессор МПГУ, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ

Технология управления школой по результатам была разработана П.И. Третьяковым на основе концепции управления финских авторов (Санталайнен Тимо, Воути-лайнен Эеро).

По их мнению, управление по целям легко смещается в область деклараций, превращается в процесс выдвижения целей без учёта конкретных ресурсов.

Технология управления по результатам сводит к минимуму возможность выдвижения нереальных целей и условий.

Понятие «управление по результатам» можно определить как систему управления и развития, с помощью которой достигаются результаты, которые определены и согласованы всеми членами организации. Разъяснение каждому участнику процесса

смысла его миссии, целей достижения определённых результатов придаёт деятельности не принудительный административный характер, а характер осознанного творческого труда. Необходимо изменить привычный стереотип и начать дело с совместного определения результатов, которых можно и нужно достичь. Когда результаты опреде-

лены, рассматриваются способы их получения.

Понятие 2результат» в управлении по результатам — несколько расширенное. Результат есть реализованная цель. Но сама по себе цель может быть реальной и идеальной. Реальные цели должны быть обеспечены всеми ресурсами для исполнения. К этим ресурсам относятся люди, время, финансы, материально-техническая база, технологии и методики и др. Цели, обеспеченные средствами (ресурсами), можно именовать реальными, результативными. Цели же, не обеспеченные теми или другими видами ресурсов, по своей природе идеальны.

К таким идеальным целям относятся ключевые результаты. Они выделяются на основании общечеловеческих и национальных ценностей. Среди них:

•Здоровье и здоровый образ жизни учащихся.

•Воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

•Образованность в соответствии с личностными возможностями и способностями, с госстандартом и евростандартом.

•Готовность к продолжению образования и труду в рыночных условиях.

•Готовность к жизни в семье и обществе в новых социокультурных условиях.

И ещё один ключевой результат любого образовательного учреждения (района, города) — адаптивность образовательной среды для удовлетворения образовательных потребностей личности.

Достижение каждого ключевого результата оценивается отдельно, на основе чего делаются выводы, которые становятся основополагающими для оперативного и долгосрочного планирования. Выводы разделяют по срокам исполнения и периодам (подготовительный, организационный, внедренческий).

Направленность всей системы внутришкольного управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей, школы, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Таким образом, управление по результатам есть целенаправленное ресурсо-обеспеченное взаимодействие

управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата.

Обновление управления школой на основе менеджмента

Понятие «менеджмент» имеет несколько определений. Самое простое из них: менеджмент — это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путём.

Менеджмент — это прикладная дисциплина, которая представляет собой органическое единство трёх составляющих:

—науки, которая обеспечивает понимание сути вещей, явлений, связи между ними и позволяет прогнозировать их развитие для выработки управленческой стратегии;

—техники как совокупности общих и конкретных приёмов и методик, обеспечивающих максимально адекватную реализацию управленческих идей;

—искусства как способности эффективно применять научные знания и использовать технические приёмы в конкретных ситуациях.

Педагогический менеджмент — как деятельностная система — включает в себя следующие структурнофункциональные компоненты и системообразующие факторы: цель деятельности (планируемый, ожидаемый результат), субъект деятельности (директор, его заместители, учителя, учащиеся), объект деятельности (он же второй субъект) — исполнитель распоряжений руководителя (учащийся, учитель, заместитель директора), содержание деятельности (учебная, управленческая и иная информация), способы деятельности (методы и стиль взаимодействия субъектов и объектов).

Кроме общих функций управления (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), в менеджменте выделяют функции, которые специфичны для менеджмента: мотивация, регулирование, стимулирование. Эти функции особенно актуальны в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности.

Мотивация. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда есть потребности, мотивы, желание достигнуть результат или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата — ещё один признак понятия «цель».

В технологии управления по результатам цель — это осознанный желаемый замо-тивированный результат. Выбор цели — исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По

источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или коллективом самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Последнее имеет место в технологии управления по целям, для которой цели задаются внешними инстанциями. Внешние и внутренние цели различаются между собой также способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъект к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в технологии управления по целям образуется по направлению от целей к мотивам — «цель выбирает мотив», а в технологии управления по результатам — по направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае мотивы трансформируются в цели.

Регулятивная функция — вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания её на запрограммированном уровне. Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются, прежде всего, спецификой управляемого объекта и применяемыми средствами.

Процесс регулирования требует надёжной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом уровне. С позиций менеджмента именно контроль в режиме мониторинга как технологическая услуга в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса. Современный менеджмент подразумевает широкое использование ЭВМ.

Дни ДРК. Решению вопросов рационализации процессов управления способствует проведение в школах специальных мероприятий — дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК).

Задача — оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления школой на заданном уровне или переводу её на более высокий.

Дни ДРК начинаются с инструктажа участников. Каждый участник-организатор составляет свою программу. Сроки проведения дней ДРК и обработки материалов чётко определяются в планах школы, составляются схемы, диаграммы, таблицы. На их основе выявляются тенденции, которые учитываются в программе по регулированию и коррекции (т.е. осуществляется управленческая деятельность). Соответственно проводятся тренинги, семинары, собеседования, деловые игры. Результаты ДРК обсуждаются на различных уровнях внутришкольного управления в зависимости от цели и объёма микроисследований: на педагогических советах, консилиумах, методических советах, заседаниях методических объединений, совещаниях и др.

Стимулирование. Основополагающим условием для развивающей и развивающейся школы является выполнение руководителями и учителями основной функции — быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Для этого используется метод рефлексии.

Рефлексивное управление связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознаёт смысл своей деятельности, своей миссии. Осознанная потребность в том или ином виде деятельности

формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность.

Исходным началом мотивации является самоосознание, которое усиливается по мере развития потребностей, и

прежде всего образовательных. Вслед за самоосознанием начинают развиваться психоаналитические процессы самоопределения — самовыражения — самоутверждения — самореализации — саморегуляции. Они и составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

Существующая технология внутришкольного управления (по целям) не имеет действенных стимулирующих рычагов: учебно-воспитательный процесс строго регламентируется внешними целями и установками. Практически степень проявления самостоятельности ученика (да и учителя в его повседневной деятельности) сводится к минимуму.

Развитие самостоятельности стимулирует организация самоуправления и со-управления как в деятельности ученика и учителя на уроке, так и в деятельности учителя и руководителя. А это означает делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учёбы и труда самим участникам педагогического процесса. В

практической деятельности эта идея означает построение горизонтальных связей сотрудничества.

Именно этот механизм является большим резервом и стимулом нового характера взаимодействия ученика и учителя, учителя и родителей, учителя и руководителей школы и широко используется в технологии управления школой по результатам.

Технология управления по результатам разработана в непрерывной системе образования: дошкольное образование — школа — профессиональное образовательное учреждение — регион.

Предтечи, разновидности, последователи

Управление школой как управление педагогическим коллективом

Первостепенное значение формированию дееспособного педагогического коллектива придавали СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, М.П. Щетинин и другие руководители известных образовательных учреждений. Модели, раскрывающие внутренние механизмы развития и функции управления педагогическим коллективом, описаны в работах последних лет (Н.С. Дежникова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Р.Х. Шакуров). Педагогический коллектив как социальное и профессиональное объединение людей воплощает в себе все общие признаки коллектива. Для педагогического коллектива школы как особой группы людей характерны также общественно и профессионально значимые цели деятельности, организованность, закономерности функционирования.

Диагностико-технологическое управление педагогическим процессом (В.Н. Зайцев, г. Донецк)

Вариант диагностико-технологического управления педагогическим процессом, разработанный межрегиональной экспериментально-технологической площадкой «Преемственность» под руководством профессора В.Н. Зайцева, основан на использовании метода медико-педагогической аналогии, в рамках которой классные и школьные коллективы рассматриваются как социальные организмы, не обладающие полноценным здоровьем:

•обессиленные физиологически;

•имеющие задержки в психическом развитии;

•имеющие недостатки нравственного воспитания.

Автор предлагает новую парадигму управления, связанную с переходом от концептуально-гипотетического уровня мышления к диагностико-технологическому.

Система диагностического управления основана на выявлении отклонений реального образовательного процесса от нормы, закономерностей и содержит в себе:

•систему адекватных измерителей для оценки результирующих признаков группы;

•систему психолого-дидактических закономерностей, построенную с учётом существующих циклов педагогической деятельности;

•пакет диагностических методик для выявления отклонений от нормы, закономерностей (педагогических аналогов заболеваний), возникающих при реализации каждого цикла;

•банк частных педагогических технологий, позволяющих эффективно решать разнообразные задачи психологопедагогического лечения — укрепления психического и нравственного здоровья.

Наряду с такими широко используемыми в практике работы школ критериями оценки успешности обучения, как «успеваемость», «качество обучения», в технологии В.Н. Зайцева предусмотрено применение и других критериев:

«индекса качества» и «индекса творчества» — для оценки учебных способностей; «надёжности обучения» — как степени сохранности качества; «частот проявления» различных признаков, например, для оценки состояния общеучебных умений.

Оценка развития психики не сводится только к оценке мышления; предлагаются также критерии для оценки

уровня развития эмоций, речи и воли.

Для изучения результативности воспитательной работы предусмотрены критерии оценки четырёх важнейших качеств: доброты, культуры общения, трудолюбия, нравственности. Исследования показали, что целесообразно оценивать доброту по отношению к одноклассникам, культуру общения — по внимательности к окружающим, трудолюбие — по аккуратности выполнения заданий, нравственность — по оказанию взаимопомощи.

Руководители ставят «диагнозы заболеваний», а для лечения каждого обнаруженного заболевания есть необходимые лекарства — частные технологии; затем проводится лечение социальных организмов — классов и школ.

Таблица 16 Применение частных технологий при разных диагнозах (фрагмент)

Проектно-целевое планирование работы общеобразовательной школы.

Его сущность состоит в том, что после определения перечня актуальных проблем, требующих немедленного решения, по всем конкретным проблемам коллектив школы разрабатывает соответствующий целевой проект. На каждый учебный год принимаются к выполнению несколько таких проектов.

Целевой проект — это программа действий коллектива школы, группы педагогов или одного учителя, направленная на решение конкретных проблем с учётом организационного, кадрового, материально-технического, финансового обеспечения.

Модели эффективных школ. В начале 80-х годов в США была разработана модель «пяти факторов» для эффективно работающих школ. Она включала в себя:

•Сильное административное руководство.

•Хороший внутренний климат.

•Ориентацию на базовые академические навыки.

•Ожидание более высоких результатов от учеников со стороны преподавателей.

•Систему контроля за достижениями учащихся.

Вторая модель разработана ЮНЕСКО. Она включает в себя шесть факторов:

•Ориентация на чётко сформулированные цели.

•Позитивное руководство.

•Стабильность педагогического коллектива.

•Чётко спланированный и скоординированный учебный план.

•Вовлечённость родителей в школьные дела и заботы.

•Рациональное использование свободного времени.

•Организационно-управленческие модели школ за рубежом

1.Сегментная организация управления. Наиболее специфичной её характеристикой является примитивность структуры, вытекающей из автономной позиции учителей-предметников, напрямую подчиняющихся директору.

2.Линейная организация управления с горизонтальной консультативной структурой. Наряду с вертикальными связями здесь уже созданы предметные методические объединения с обязательными консультативными функциями, учителя могут быть классными руководителями.

3.Коллегиальная организация. Ключевая организационная единица — учитель параллельных классов одного года обучения.

4.Матричная организация. Она возникает, как пишут авторы, когда пересекаются «вертикальное» предметное преподавание и «горизонтальное» управление.

5.Модульная организация. Преподавание и управление полностью интегрированы. Здесь тоже создаются