5 Класс

Кристина, 11 лет.

Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках. Не допустила ни одной ошибки.

Евгений, 11 лет.

Не допустил ни одной ошибки. Правильно интерпретировал все сюжеты, изображённые на картинках.

6 Класс

Соня, 14 лет.

Допустила две ошибки:

1.мальчик моет руки после прогулки(Соня сказала, что мальчик моет руки перед тем как одеться и пойти гулять),

2.мальчик помогает дедушке написать письмо(сказала, что мальчик заполняет письмо, а дедушка помогает ему в этом).

Соня рассказала, что заступается за тех, кто попал в беду. Владеет терминологией-«бактерии», «домашние питомцы», «гражданин».

Ира, 12 лет.

Дала правильную интерпретацию сюжетов, изображенных на предложенных ей картинках.

Ира рассказала, что очень любит воду, любит плавать и подолгу принимать ванну. Закаляется.

Никита, 13 лет.

Дал неполную интерпретацию сюжетов, изображённых на картинках. Обращал внимание на некоторые детали после наводящего вопроса. Допустил одну ошибку:

1.девочка помогает бабушке достать коробку молока с высокой полки(Никита сказал, что девочка помогает бабушке, потому что та маленького роста, а не потому что старенькая).

Максим, 12 лет.

Правильно объяснил сюжет всех картинок, допустив лишь одну ошибку:

1.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(Максим сказал, что мальчик трёт глаза, потому что хочет спать или что-то не поделил с младшей сестрой).

Максим сказал, что любит биологию, потому что это лёгкий предмет для него.

7 Класс

Аким, 14 лет.

Не допустил ни одной ошибки, обратил внимание на все детали на картинках.

Аким рассказал, что помогает пожилым людям, может заступиться за друзей, может помочь младшим в трудных ситуациях. Очень любит аквариумных рыб, всегда ухаживает за ними.

Кирилл, 13 лет.

Не допустил ни одной ошибки. Обратил внимание на все детали, дал чёткую интерпретацию сюжетов.

Денис, 13 лет.

Допустил две ошибки:

1.ребята выкапывают сорняки, чтобы закинуть их в костёр(Денис сказал, что ребята выкапывают цветы, чтобы ими расжечь костёр),

2.обиженный мальчик вытирает слёзы с глаз, старшая сестра обнимает младшую(сказал, что мальчик вытирает слёзы, потому что испугался собаку).

Эльчин, 14 лет.

Понял всё, что изображено на картинках. Не допустил ни одной ошибки.

Ксения, 14 лет.

Правильно поняла сюжеты, переданые на картинках. Немножко запиналась, думала как правильно объяснить, что изображено.

Выводы:

В процессе понимания сюжетных картин у детей с ЗПР отмечались определенные недостатки целенаправленности, выражающиеся в хаотичности выделения частей информации. В качестве доминирующей цели у испытуемых с ЗПР выступало не столько осмысление сюжета, сколько стремление объединить выделенные объекты каким-либо сюжетом и составить по картинке рассказ, зачастую неадекватный представленному сюжету, что объясняется недостатками контролирующей и регулирующей функций мышления, не позволяющими устанавливать противоречия между изображенным на картинке сюжетом и собственными высказываниями.

Лишь незначительная часть детей старшего возраста с ЗПР выдвигала предположения, а затем искала подтверждение своей догадки.

Недостатки планирования проявлялись в том, что дети с ЗПР почти сразу приступали к выполнению задания, не пытаясь подумать и разобраться в изображении. Это свидетельствует о несовершенстве у них этапа ориентировки в задании. Они не стремились разобраться в «непонятной» картинке, чаще всего у них возникало желание быстрее закончить работу с данной картинкой, чтобы приступить к осмыслению следующей. В процессе констатирующего эксперимента довольно часто встречались ситуации, когда ребенок обращался за помощью в стремлении найти подтверждение своих слов в ответе проверяющего.

Выявлено, что одной из причин, вызывающих затруднения в понимании картин детьми с ЗПР, является неумение включать знакомые объекты в новую для них ситуацию. Активизировались однообразные и стереотипные ассоциации, которые дети воспроизводили в неизменном виде, опираясь на однажды созданный «застывший» образ. У таких детей обнаруживалось неумение реконструировать старое для понимания нового, актуально воспринимаемого. Поэтому они зачастую объясняли сюжет по принципу «сведения к известному», т.е. отождествляли изображенное на картинке с чем-то хорошо знакомым, но лишь внешне сходным с графическим изображением. Поясняя действия персонажей картинки, дети не учитывали всей ситуации в целом. Они объясняли эти действия, исходя из своих знаний об этих объектах, их функциях и возможных способах поведения. При этом они были склонны применять старые знания, не видоизменяя их. Подобный факт свидетельствовал о недостатках аналитико-синтетической деятельности у детей с ЗПР, негибкости их мышления. Хотя встречались и логично выстроеннные высказывания.

У детей с ЗПР отчетливо проявлялись нарушения такого структурного компонента процесса понимания, как самоконтроль. Отмечалась также слабость контролирующей стороны мыслительного процесса: полученные результаты не подвергались контролю, а допущенные ошибки не исправлялись. Ослабление регуляции собственных действий проявлялось в неумении подчинять свою деятельность поставленной задаче. Дети с ЗПР ждали помощи и оценки их деятельности вместо того, чтобы самим проанализировать и оценить ее. Дети часто обращались за помощью: «Это трудно. Может быть, это...?» — и ждали реакции взрослого. Дети предпочитали отвечать на вопросы по картинкам и затруднялись при составлении развернутого рассказа.

В исследовании выявлено, что наиболее трудными для понимания оказались сложные сюжетные картинки со скрытым смыслом. При осмыслении таких картин дети с ЗПР испытывали затруднения в выделении полного комплекса значимых объектов и установлении наиболее существенных связей и отношений между ними. Большие затруднения вызывало осмысление выразительных движений персонажей, изображенных на сложных сюжетных картинах. В большинстве случаев дети с ЗПР эти движения не называли, но при этом эмоциональный фон изображения они улавливали. Это проявлялось в том, что испытуемые с ЗПР, затрудняясь назвать выразительное движение, принимали на себя роль изображенного персонажа и озвучивали ее.

Дети с ЗПР и умственной отсталостью более успешно понимали сюжет серии последовательных картинок, чем сюжет одной сложной картины со скрытым смыслом. В большинстве случаев дети с ЗПР выявляли специфику происходящих действий, описывали изображенное событие. Они могли адекватно формулировать основную связь между причиной и следствием, вычленяли центральную идею сюжета, но недостаточно четко прослеживали отдельные косвенные связи между разнородными сторонами явлений, изображенных на картине.

В исследовании выявлено, что из всех перечисленных выше параметров у детей с ЗПР наиболее выражены нарушения глубины понимания как степени обобщения смысловой информации и актуализации прошлого опыта и знаний. В суждениях детей отсутствует объяснение изображенных событий или наблюдается подмена логически корректных причинно-следственных зависимостей иными, неправильными.

Анализируя полученные данные, было выявленно у испытуемых с ЗПР затруднения самостоятельного выражения смысла проблемной ситуации в речевом высказывании, что объяснялось недостатками саморегуляции, неспособностью подчинять свою деятельность поставленной цели. Показателем отчетливости понимания являются обобщения с выходом за пределы непосредственно данного. У детей с ЗПР в данном случае доминировала «прикованность» к конкретным объектам, изображенным на картинке, наблюдались затруднения в воссоздании предыстории сюжета. Отмеченные недостатки отчетливости понимания объясняются, с одной стороны, слабостью взаимодействия нового содержания с уже имеющимися знаниями, не позволяющей реконструировать прошлый опыт. С другой стороны, отчетливость понимания страдает из-за неполноценности анализа проблемной ситуации, что приводит к необходимости домысливать сюжет, и рассогласованности между воображаемым и изображенным сюжетом. На отчетливость понимания также влияет недостаточный запас сведений об окружающем и недоразвитие понятий, имеющихся у детей с ЗПР.

Дети с ЗПР выделяют недостаточное количество информационных единиц, в их ответах много искажений, часто нарушается последовательность изложения, что является следствием нарушения целенаправленности и планомерности деятельности Дети с ЗПР, не умея выделить необходимый минимум значимых информационных единиц, не могли достигнуть адекват­ного осмысления сюжета, а недостатки саморегуляции и контроля не позволяли им корректировать неверное понимание.

62