1.2 Классификация активных методов обучения на уроках биологии

Вербицкий А. А. предлагает по характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего в практике используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделять на: имитационные методы (игровые и неигровые) и неимитационные (рис.1) [7].

Рис. 1. Классификация активных методов обучения

К неигровым активным методам обучения биологии относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты специалиста (н-р, инженера-эколога), действия по инструкции и др.

Игровые методы подразделяют на:

• деловые игры;

• дидактические или учебные игры;

• ролевые игры;

• игровые приемы и процедуры [1].

Под неимитационными методами проблемную лекцию, тематическую дискуссию, мозговой штурм, круглый стол и др. [17].

По численности участвующих выделяют индивидуальные, групповые, коллективные методы активного обучения, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники выделяют ручные (без использования ВТ); компьютерные игры на ЭВМ и игры с компьютерным обеспечением [5].

Характеристика некоторых амо

Проблемная лекция

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной ‒ всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация ‒ это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения [8].

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее [29].

Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения [8].

Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и под вопросы [29].

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени.

1. Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса.

2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации не больше 3-4).

3. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение.

5. «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей.

6. Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала [8].

Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, то есть в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности).

Организация урока в форме семинара требует от преподавателя основательной теоретической и методической подготовки. Учитель, проводя семинар, должен стремиться к тому, чтобы превратить его в творческую дискуссию [36].

Правильный выбор формы проведения семинара способствует реализации этой цели. 

Наиболее часто применяются следующие формы семинарских занятий:

• вопросно-ответный;

• развернутая беседа на основе имеющегося у обучаемых плана занятия;

• устные доклады с последующим обсуждением;

• обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными обучаемыми и до семинара прочитанных всей группой;

• семинар-диспут;

• комментированное чтение первоисточников;

• решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;

• работа с обучающими и экзаменующими машинами и др.

Одним из активных методов обучения на уроках биологии является дискуссия, которую часто используют при обсуждении вопросов общебиологического характера.

Дискуссия – коллективное мышление. Одним из условий для дискуссии является хорошая подготовка к ней всех обучаемых. Им заранее необходимо указать проблемы и основные вопросы для обсуждения, поиска наиболее приемлемых решений [36].

Вопросы следует формулировать так, чтобы на них не было готового ответа. Они должны заинтересовать обучаемых своей научностью, конкретностью поставленных проблем, тесной связью с практикой.

Дискуссии, как правило, должна предшествовать интеллектуальная разминка.

Ее целевое назначение:

• приведение в состояние «боевой готовности» наличных знаний слушателей;

• интеллектуальный настрой на творческую мыслительную работу, динамичное и системное решение учебных задач;

• оперативный контроль уровня подготовленности слушателей к данному занятию.

Основу интеллектуальной разминки составляют группы вопросов:

1. Вопросы по понятийному аппарату темы.

2. Вопросы по ориентировке рекомендованной к изучению литературе, документам.

3. Вопросы на знание проблем и противоречий изучаемой проблемы.

4. Вопросы на понимание существа данных проблем и противоречий.

5. Вопросы, раскрывающие отношение слушателей к этим проблемам и противоречиям.

Разминка проводится, как правило, в течение 10-15 минут путем постановки вопросов, требующих минимального времени для ответа на них. Вопросы адресуются каждому слушателю в индивидуальном порядке. В ходе разминки преподаватель может задать 10-15 вопросов. 

Дискуссия обычно начинается с короткого вступления преподавателя или чтения подготовленного обучаемым доклада. Затем должны высказать свое мнение обучаемые. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса. Во время дискуссии могут возникать вопросы, осуществляться совместный поиск ответа на них.

При проведении дискуссии преподавателю необходимо:

• направлять обучаемых на то, чтобы они научно раскрывали свои тезисы, логически и последовательно обосновывали свои доказательства;

• поощрять участников, активно и заинтересованно обсуждавших поставленные проблемы;

• следить, чтобы план семинара не был перегружен второстепенными вопросами.

При проведении занятия от учителя требуется соответствующая психолого-педагогическая и методическая подготовка, глубокие знания и понимание сущности проблемного обучения и методов решения проблемных ситуаций [36].

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) ‒ широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель ‒ организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем [34].

Как отмечают исследователи, психологический потенциал этой методики явно недостаточно используется в сфере образования (А. Маркова) [28].

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

•      творческое усвоение школьниками учебного материала;

•      связь теоретических знаний с практикой;

•      активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

•  формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма ‒ возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися    как учебная задача.

Реализация данного метода осуществляется следующим образом:   Все обучающиеся делятся на две большие группы (если группы получилась большими, необходимо разделить на подгруппы по 7-9 человек в каждой). Первая группа ‒ «генераторы идей». В течение короткого времени они должны предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они не имеют права обсуждать эти варианты, отметая или соглашаясь с ними. В группе выбирается один человек, который, не участвуя в «генерации», только фиксирует ВСЕ возникающие идеи (в принципе для этой идеи можно использовать магнитофон).

  Вторая группа ‒ «аналитики». Они получают от первой группы список вариантов и, не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются без указания авторства. Собранные таким образом идеи рассматриваются группой экспертов. Они отбирают среди них наиболее ценные. Как правило, таких идей оказывается примерно 10% от общего числа.

 Группы «аналитиков» и «генераторов» идей формируются по принципу добровольности. Для поиска эффективного решения можно поменять ролями «аналитиков» и «генераторов» и провести второй круг, а затем сравнить качество выдвинутых предположений.   Во время проведения мозговой атаки педагог выступает в качестве «заказчика» и «дирижера». Он кратко излагает суть проблемы и правила (условия) проведения мозговой атаки, к которой относятся следующие:

1. Запрещается всякая критика любых мнений и предложений.

2. Запрещается также прерывать говорящего. Можно лишь хвалить и развивать идею.

3. Не бояться высказывать самые неожиданные, фантастические, на чей-то взгляд, нелепые предложения.

4. Предпочтение отдается количеству, а не качеству идей;

5. Поощрение комбинирования и переноса уже высказанных идей ‒ другое условие мозговой атаки.

6. Как можно больше предложений. Они должны катиться лавиной, безостановочно.

7. Если наступает заминка, педагог сам подает любое, пусть даже самое невероятное предложение.

8. Весь поток предложений обязательно фиксируется (стенограмма, запись на магнитофоне или диктофоне).

9. Участники находятся в состоянии физической и психической расслабленности.

10. Целесообразно при проведении мозговой атаки кресла располагать по кругу.

Мозговой штурм, который ведет группа, постепенно накапливающая опыт решения различных задач, положен в основу так называемого метода «синектики». Он представляет собой коллективную творческую деятельность или учебное исследование, основанных на целенаправленном применении интуитивно-образного мышления участников. Данный метод был предложен американским ученым У. Гордоном в конце 1950-х начало 60-х годов ХХ столетия. Специфической чертой метода «синектики» является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная: обсуждение и отбор эмоционально-образных аналогий ведется в обстановке межличностного взаимодействия.

Метод предназначен для решения сложных творческих задач. В педагогической науке он используется для решения учебно-познавательных проблем, а также в целях обучения самому процессу творческого поиска.

Организация работы с применением данного метода включает: а) первоначальная постановка проблемы; б) анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Роль эксперта, как правило, выполняет педагог или обучающийся, обладающий определенной подготовкой; в) выяснение возможностей решения проблемы; г) переформулирование проблемы каждым обучающимся в своем собственном понимании; д) совместный выбор одного из вариантов перформулированной проблемы; е) выдвижение образных аналогий ‒ ключевой этап для данного метода; ж) подгонка намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. В качестве субъекта познания в данном методе выступает не столько каждый обучающийся, сколько вся группа.

При «синектическом штурме» предусмотрено обязательное выполнение четырех специальных приемов, основанных на аналогии:

• прямой (подумайте, как решаются подобные задачи);

• личной или эмпатии (попробуйте войти в образ данного в задаче объекта и рассуждать с этой точки зрения);

• символический (дайте в двух словах образное определение сути дела);

• фантастический (представьте, как бы эту задачу решили сказочные герои, инопланетяне).

Значительная упорядоченность, отработанность процедур в данном методе делают его «совместным» в процессе обучения. В то же время работа по этому методу требует от педагога определенной психолого-педагогической квалификации и высокой отдачи [34].

Мозговая атака Д. Филипса

Все участники делятся на группы по шесть человек и в течение шести минут проводят мозговую атаку. После этого все наиболее интересные идеи передаются другим группам для фантазирования и генерирования идей ассоциаций. Эти вторичные идеи и являются основой для решения содержательных проблем [17].

Двойное кольцо Сократа

Данный метод более всего подходит к коллективам, которые насчитывают 15 и более человек. Участники атаки делятся на две группы: в центре и вокруг.

 В центре стоят семь стульев, шесть из них занимают участники, а седьмой ‒ всегда свободен. Во внешнем круге, на периферии, существует запрет на разговоры ‒ здесь можно лишь писать. Говорить и обсуждать тему могут только те, кто находится во внутреннем круге. Если у кого-то из внешнего круга возникает желание что-то высказать, то занимает свободный стул, и тогда кто-то из внутреннего круга должен уйти, освободив седьмой стул [27].

Совет пиратов

В маленьких коллективах (6-10 человек) интересно проходит мозговая атака в виде игры «совет пиратов». Все, кроме эксперта (педагога) рассаживаются в круг, распределяют роли ‒ от юнги до капитана потерпевшего крушение пиратского брига и начиная с младшего по статусу к старшему, идет обсуждение темы.

Каждый должен высказать новую идею. Тот, кто не сможет сформулировать ее (а это не просто, особенно, когда пойдет игра по второму или третьему кругу), того «съедают» голодные пираты, то есть выбывает из игры. В конце остается самый плодовитый пират.

Игровая ситуация сама задает темп и интригу мозгового штурма, и вмешательство ведущего часто не требуется. Отследить и вычленить наиболее интересные идеи ‒ это уже задача самого заказчика.

Основной педагогической техникой, которой может воспользоваться педагог в ситуации мозговой атаки, является активное помогающее слушание. Главное при этом ‒ не навязывать своего видения проблемы, идти вслед за ходом генерирования идей, помогать участникам мозговой атаки репликами-стимулами, например, «Прекрасно! Замечательно! Отлично! Это не просто хорошо, это изумительно!» и др. [27].

Как показывает практика метод «мозговая атака» обладает колоссальным потенциалом развития творческих возможностей личности, позволяет развивать мышление, память, внимание, прививать умения и навыки быстро ориентироваться в ситуации, формировать уверенность в себе, принимать решения, развивать коммуникативные умения, толерантность в отношениях со своими коллегами.

Метод фокальных объектов

Цель метода ‒ поиск оригинальных идей. Он состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию и косность. Например, если случайным объектом взят «тигр», а фокальным ‒ «карандаш», то получаются сочетания типа «полосатый карандаш», «клыкастый карандаш» и др.

Рассматривая эти сочетания и развивая их, иногда удается прийти к оригинальным идеям [37].

Метод морфологического анализа

Он заключается в том, что вначале выделяют главные характеристики объекта ‒ оси, а затем по каждой из них записывают всевозможные варианты ‒ элементы. Эксперты, оценивая во взаимосвязи совокупность предложенных вариантов, выделяют наиболее важные и ценные характеристики объекта, данные участниками.

Метод эвристических вопросов

Применяется для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или для упорядочивания уже имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Метод предусматривает использование для интенсификации поиска список вопросов, например: «А если наоборот? А если изменить форму объекта? А если взять другой материал? А если уменьшить или увеличить объект? Кто? Зачем? Что? Зачем? Где? Когда? Как? Вопросы соединяются в определенной последовательности, что порождает множество новых вопросов. Используя тот или иной вопрос, ищется оптимальный ответ на поставленную проблему [40].

«Круглый стол» следует понимать как активную форму занятий, направленную на совершенствование общения между участниками семинара.

Целевое назначение метода состоит в:

• обеспечении свободного, нерегламентированного обсуждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех участников в равное положение по отношению друг к другу;

• системном, проблемном, междисциплинарном обсуждении вопросов с целью видения разных аспектов проблемы.

Необходимыми атрибутами «круглого стола» являются:

• соответствующая подготовка помещения для его проведения: симметричное расположение рабочих мест для того, чтобы участники встречи могли видеть друг друга;

• введение в практику принципа «свободного микрофона»;

• создание и пополнение фонда вопросов, на которые должны ответить участники «круглого стола»;

• наличие технических средств получения и обработки поступающей информации (при необходимости).

Вариантами проведения «круглого стола» могут быть следующие:

1. Вариант «А»:

• краткое вводное слово ведущего;

• заслушивание кратких вводных сообщений участников «КС»;

• постановка перед участниками «КС» вопросов, поступивших из аудитории;

• развертывание дискуссии;

• выработка согласованных позиций по предмету обсуждения. 

2. Вариант «Б»:

• блиц-опрос присутствующих в аудитории с целью согласования тематики и порядка работы;

• уточнение порядка и характера работы;

• ответы по существу поставленных вопросов;

• заслушивание мнения выступающих из аудитории;

• нахождение истины в ходе дискуссионного обсуждения.

3. Вариант «В»:

• показ-предъявление проблемы (кино, фото);

• представление участников «КС», заслушивание их суждений по поводу предъявленной ситуации;

• подключение «свободного микрофона» с целью выяснения мнения аудитории;

• дискуссирование;

• нахождение «точек соприкосновения» и выработка согласованной позиции.

В ходе проведения занятия данным методом необходимо разъяснять участникам круглого стола порядок решения проблемных вопросов, поступивших в ходе занятия, сроков ответа на них.

В заключение подводится итог работы, высказываются пожелания его участникам и присутствующим.

Как правило, эффективность «круглого стола» значительно высока. В первую очередь достигается хорошая обозримость учебной группы, у преподавателя появляется возможность осуществления индивидуального подхода к обучаемым, в результате возрастают интенсивность занятия, активность обучаемых [29]. 

Анализ конкретных ситуаций: метод анализа конкретных ситуаций (АКС) наиболее эффективен для подготовки специалиста к работе в условиях дефицита времени, высокой технологичности, вероятностного прогнозирования.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть социальной, педагогической, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток, то есть носят проблемный характер.

Метод может использоваться как самостоятельный, для активизации мыслительной деятельности, так и в составе методов активного обучения для реализации проблемного подхода к обучению.

Выделяют следующие признаки метода [29]:

1. Наличие модели социально-экономической системы, рассматриваемой в некоторый дискретный момент времени.

2. Коллективная выработка решения.

3. Много альтернативность решения.

4. Единая цель при выработке решения. При отсутствии ролей или различных ролевых функций перед обучающимися ставится единая цель ‒ найти решение проблемы, предлагается единая для всех задача.

5. Наличие системы группового оценивания деятельности обучающихся. Метод предполагает коллективную деятельность обучающихся в процессе занятия. Оценивание их деятельности может осуществляться либо выборочно, индивидуально, как поощрение наиболее активных, нашедших наиболее правильное решение, либо по группам ‒ в случае формирования команд.

6. Наличие управляемого эмоционального напряжения. Любая активизация обучения предусматривает наличие эмоционального напряжения, которое должно контролироваться преподавателем.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода (Анцибор М. М. 2002) [1]. Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации:

‒ ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных процессов и поступков, управленческих действий, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффективным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее проигрыш, драматизация силами обучающихся;

‒ ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие доступные источники;

‒ ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы ведущему (тренеру). После чего они вырабатывают порядок действий.

Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду требований:

• в основе лежит конкретная реальная профессиональная ситуация;

• описание содержит информацию, не соответствующую поставленной задаче. Часть ее является избыточной для решения задачи, а существенно важной может не хватать. Выявление и требование недостающих данных, игнорирование лишних входит в процесс выработки решения;

• ситуация имеет достаточно много вариантов решения, отличающихся степенью достижения поставленной цели или отдельных ее элементов;

• отсутствие четко сформулированного вопроса. Задача обучающихся может на первом этапе включать поиск и формулирование проблемы, постановку задачи. Иногда это является целью всего занятия;

• дополнительным источником многоальтернативности решений является различный уровень компетентности обучающихся, различие их приоритетов, мировоззрений в сочетании с многогранностью предлагаемой модели. Метод имеет множество вариантов реализации, но по основным признакам он относится к категории дидактической игры. Он может выступать также частью деловой или дидактической игры, являясь одним из элементов или этапов.

Деловая игра ‒ метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности [46].

Признаки деловой игры

Характерные признаки деловой игры можно представить следующим образом [46]:

• моделирование процесса труда (деятельности) руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений;

• реализация процесса «цепочки решений». Поскольку в деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая, это приводит к тому, что игра не ограничивается решением одной задачи, а требует «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе, воздействует на модель и изменяет ее исходное состояние. Изменение состояния поступает в игровой комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение на втором этапе игры;

• распределение ролей между участниками игры;

• различие ролевых целей при выработке решений, которые способствуют возникновению противоречий между участниками, конфликта интересов;

• наличие управляемого эмоционального напряжения;

• взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

• наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива;

• коллективная выработка решений участниками игры;

• многоальтернативность решений;

• наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры.

В соответствии с представлением об общей структуре методов активного обучения ключевым, центральным элементом является имитационная модель объекта, поскольку только она позволяет реализовать цепочку решений. В качестве модели могут выступать организация, профессиональная деятельность, совокупность законов или физических явлений и др. В сочетании со средой (внешним окружением имитационной модели) имитационная модель формирует проблемное содержание игры. Действующими лицами являются участники, организуемые в команды и выполняющие индивидуальные или командные роли. При этом и модель, и действующие лица находятся в игровой среде, представляющей профессиональный, социальный или общественный контекст имитируемой в игре деятельности специалистов.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

Игровые приемы и процедуры (их также называют блиц-играми, мини-играми) относятся к методам активного обучения и включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной или дискретной продолжительности, не имеющие правил, не предусматривающие поэтапную процедуру действий конкретных участников с контролем времени.

Главная цель применения игровых приемов и процедур – это изменение эмоционального отношения участников к информации или определенному педагогическому процессу. Используются в основном для активизации традиционных форм работы с педагогами.

Виды игровых приемов и процедур в зависимости от типа реализуемых ведущим игровых отношений с участниками выделяют открытые и закрытые игровые приемы [27]

Открытым считается прием, при применении которого перед участниками ставится именно та педагогическая задача, которую они собираются решать. Закрытым – когда условность, задаваемую приемом, ощущает только ведущий, а участники работают «всерьез». Иными словами, когда организатор прибегает к манипуляции.

Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается участниками или вскрывается организатором сразу после проведения приема.

Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории типа «Кто может ответить на такой вопрос?..», «Кто знает, почему?..», «Кто может мне возразить?..» (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); «Я не помню, подскажите, как...», «Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?» (варианты манипуляции); «Кто не согласен с этим мнением?», мини-дискуссии и др.

Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением участников взаимодействия к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.

Игры-провокации применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию аудитории и при умелом использовании позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.

Игры-эксперименты, или игры-демонстрации, имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффективной.

Таким образом, для активизации познавательных процессов у школьников на уроках биологии целесообразно использовать различные методы активного обучения.