Словарь терминов и персоналий по дисциплине: «Возрастная педагогика» Основные категории и понятия

Педагогика изучает сущность, закономерности, принципы, методы, формы перспективы развития педагогического процесса (образования) как средства развития человека.

Объект – это часть объективного мира, которую изучает наука. Объект педагогики – образование.

Предмет – это определенный взгляд на объект. Предмет педагогики - педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение.

Образование – целенаправленный, регулируемый процесс социализации.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в целях личности, общества и государства (закон об образовании). В педагогической науке понятие «образование» рассматривается как ценность, процесс, результат и система.

Воспитание в широком смысле – социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами.

Воспитание в узком значении - специально организованный и управляемый процесс развития личности, формирования системы определенных взглядов, убеждений.

Воспитание – деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях целостного педагогического процесса, включает три существенных признака: первый – це­ленаправленность, т.е. наличие какого-то образца, как социально-культурного ориентира; вто­рой – соответствие воспитания социально-культурным ценностям, третий – присутствие определенной системы организуемых влияний.

Обучение – двусторонний, целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Развитие – это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека.

Социализация – процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, продолжающийся всю жизнь.

Формирование личности – процесс развития и становления личности под влиянием воспитания, обучения, саморазвития и социальной среды (В.А. Сластенин).

Формирование личности — вид развития личности; изме­нение психологической динамической функциональной струк­туры личности, но главным образом ее содержания путем внешних воздействий. Формирование личности имеет несколько видов: тренировка, упражнение, обучение и воспитание. Обобщенным видом формирование личности, специфичным для формирования способностей, является психологическая подготовка и психологическая мобилизация. Различают стихийное и целенаправленное формирование личности (Педагогическая энциклопедия под редакцией В.В. Давыдова).

Педагогический процесс – специально организованное развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Педагогическое взаимодействие - преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых является взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок, а также появлению личностных новообразований у каждого из субъектов образовательного процесса. Основные характеристики: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия. Понятие педагогическое взаимодействие шире понятий педагогическое воздействие, педагогическое влияние, педагогическое отношение.

Компоненты содержания образования (по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину) – педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-волевого и ценностного отношений.

Самообразование – это самостоятельное преобразование себя, своих знаний, умений, навыков.

Закономерность — объективная, постоянная, всеобщая, необходимая связь между явлениями. Например, связь между уровнем сложности учебного материала и качеством его усвоения или связь между эффективностью образовательного процесса и материальными, гигиеническими, морально-психологическими и т.п. условиями, в которых он протекает.

Антропологический подход – системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Педагогическая модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать оригинал так, что ее изучение дает новую информацию об оригинале.

Педагогическая деятельность – непрерывная цепь выявления и решения учителем педагогических задач в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.

Педагогическая ситуация – ограниченная во времени и пространстве совокупность обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающая стихийно в педагогическом процессе.

Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса, или цель, реализуемая в определенных педагогических условиях, обстоятельствах, или осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Например, дети дерутся на перемене – педагогическая ситуация, помирить детей и исключить конфликт в дальнейшем – педагогическая задача.

Педагогическая система – совокупность, взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного, организованного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Структурные элементы педагогической системы: субъекты и объекты (ученики, учителя, родители и др.) цели, содержание, формы, методы, средства. Педагогическая система может функционировать в масштабах страны, школы, в рамках учебного предмета, в деятельности отдельного преподавателя.

Педагогическая технология - последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач (В.П. Беспалько), или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (В.А. Сластенин), или совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, приемов, средств обучения и воспитания (Б.Т. Лихачев).

Компетенция - совокупность общих способностей и готовностей мобилизовывать в профессиональной деятельности собственные знания умения, а также обобщенные способы выполнения действий, приобретенные в процессе обучения. Компетенции можно разделить на: когнитивно – ориентированные; деятельностно - ориентированные; ценностно (личностно) – ориентированные (способности, позиции, качества, установки) (В. И. Байденко).

Компетентность – владение соответствующей компетенцией.

Компетентность включает когнитивную операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Категории – это наиболее общие предельные понятия, невыводимые из других и сводимые к другим.

Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов или явлений, выраженного словом или словосочетанием.

Методология- учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности или совокупность теоретиче­ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Э. Г Юдин выделяет че­тыре уровня методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Первый уровень философский составляет общие принципы познания, философские концепции, например, неотомизм, прагматизм, экзистенциализм, диалектический материализм и др.

Второй уровень — общенаучная методология, (применяемая ко всем наукам) составляют следующие принципы (по В.И. Загвязинскому): 1) принцип объективности требует учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование, выявление и оценку всех точек зрения на исследуемый вопрос; 2) принцип сущностного анализа предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития; 3) принцип единства логического и исторического требует сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития; 4) принцип концептуального единства требует от исследователя следовать определенной концепции (парадигме), вырабатывая непротиворечивость подходов и оценок; 5) принцип системного подхода требует описывать не только компоненты изучаемого явления, но взаимодействия между компонентами и характер этих взаимодействий, требует учитывать способность системы к самоорганизации (синергетический аспект).

Третий уровень — конкретно-научная методология, т.е. совокупность принципов исследования, при­меняемых в той или иной дисциплине, т.е. методологические принципы педагогики: 1) целостный подход как развитие системного требует при орга­низации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности; 2) личностный подход требует рассматривать личность, как субъект собственного развития и субъект воспитательного взаимодействия; 3) деятельностный подход подразумевает использование положения теории деятельности в методике и интерпретации исследования, также обучение ребенка целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулирова­нию, контролю, анализу и оценке результатов; 4) культурологический подход имеет три аспекта: аксиологический (формирование цен­ностных ориентаций личности), технологический (освоение личностью куль­туры предполагает освоение ею способов практической деятель­ности) и личностно-творческий (освоение культуры означает становление творческой лич­ности) (И.Ф.Исаев); 5) полисубъектный (диалогичный) предполагает рассматривать взаимоотношения ребенка с другими людьми, как равноправных субъектов, а не начальника и подчиненного; 6) этнопедагогический предусматривает органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую культуру и воспитания с опо­рой на национальные традиции; 7) антропологический подход подразумевает системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса; 8) принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский) требует, чтобы педагогическое явление должно быть оценено не только в сопоставлении с нормой или идеалом, а также с учетом состояния современной теории и реальной практики; 9) принцип единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы.

Четвертый уровень — технологиче­ская методология — составляют методика и техника исследования, - набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эм­пирического материала и его первичную обработку или методы исследования — способы изучения педагогических явлений.

Источники и условия исследовательского поиска: общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях; достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагогики; передовой опыт; творческий потенциал педагогического коллектива и личности педагога.

Педагогические исследования делятся на фундаментальные, прикладные и разработки. Фунда­ментальные исследования - обобщающие концепции (например концепция развивающего обучения).

Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изуче­ние отдельных сторон педагогического процесса. Разработки на­правлены на обоснование конкретных научно-практических реко­мендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Методологические параметры исследования: проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Критерии ка­чества исследования актуаль­ность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Методологические параметры исследования: проблема, тема, цель, объект и предмет исследования, гипотеза (научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее специального доказательства), задачи и защищаемые положения.

Критерии ка­чества исследования: актуаль­ность, новизна, теоретическая и практическая значимость.

Панельное исследование предполагает изучение одного и того же педагогического объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе.

В лонгитюдном исследовании изучают изменение одного и того же объекта в течение продолжительного времени, за которое этот объект успевает существенным образом поменять свои признаки в зависимости от определенных событий.

Герменевтика (греч. hermenetikos — разьясняющий, истолковывающий) — совокупность методов познания и в основе которых не рационально-логическое истолкование, а понимание, личностно-субъективное истолкование, вчувствование, обращение к средствам искусства языка, религии, здравого смысла.

Диагностика психолого-педагогическая — процесс и способы определения степени развития личностных качеств, а также эффективность технологий, методик, педагогических проектов.

Парадигма в педагогике - устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Синергетика - теория самоорганизации фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности, на многовариантности и неопределенности путей развития систем (в том числе педагогических) в зависимости от множества влияющих условий, поэтому нельзя навязывать системе способ поведения или развития, но можно стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая на синергетический (самоуправляемый) процесс.

Концепция (лат. conceptio) — система исходных теоретических положений, которая служит базой для исследовательского поиска, например, концепция личностно - ориентированного обучения или развивающего обучения.

АКТИВИЗАЦИЯ — усиление, оживление деятельности; побуж­дение к решительным действиям. А. учебной деятельности — совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсифи­кации, повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическо­му и социально-экономическому.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ— деятельное состояние личности, выра­жаемое в устойчивом стремлении к знаниям, к умственному на­пряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой А. п. является рассогласова­ние между актуальной ситуацией и накопленным опытом. Разли­чаются три уровня сформированности А.п. — воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

АКТУАЛИЗАЦИЯ —в процессе обучения — переход знаний, навыков и чувств из скрытого, латентного состояния в явное, действующее.

АТТЕСТАЦИЯ - государственная образовательного учреждения — про­цедура комплексной оценки его готовности государственным органом управления образованием степени соответствия об­разовательного учреждения в целом и по отдельным специаль­ностям подготовки к реализации определенных образователь­ных программ, а также оценка соответствия уровня подготов­ки выпускников требованию государственного стандарта образования.

АТТЕСТАЦИЯ учителей - это оценка уровня квали­фикации, педагогического профессионализма и продуктивно­сти деятельности. Цель - стимулирование роста квалификации и профессиона­лизма, качества педагогического труда, развитие творческой инициативы, дифференциация оплаты труда. Принципы аттестации (на любую категорию)— добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок.

АНТИПЕДАГОГИГИКА — течение в педагогике стран Западной Европы и США 2-й половины XX в., обосновывающее отказ от воспитания как целенаправленного процесса формирова­ния личности. Основоположники А.: К. Берейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, Э. фон Браунмюль, К. Рутчки, X. фон Шенебек (все — Германия), А. Миллер (Швейца­рия). Представители А. отрицают возможность педагогических реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сто­ронниками теории дескулизации с анархо-индивидуалистичес­ких позиций. А. исходит из культурно-антропологических пред­ставлений о разобщенности поколений как неизбежной бо­лезни современной цивилизации. Между «отцами» и «детьми» возникает пропасть, т.к. вследствие быстрых социокультурных изменений взрослые не могут передать детям тот тип культу­ры, который служил бы для молодого поколения реальной опорой в жизни. Представители А. делают вывод, что институт воспитания себя не оправдывает и поэтому от него следует отказаться. Воспитание, утверждают они, вызывает патоген­ные для самосознания личности процессы, разрушает психи­ческое здоровье молодого поколения вследствие предъявляе­мых ему непосильных требований цивилизации. А. опирается на психоаналитическую концепцию о невротизирующем вли­янии социума, культуры на индивида и утверждает необходи­мость максимального расширения рамок свободного проявле­ния бессознательных порывов ребенка, выступает с позиций безоговорочной защиты непосредственных эмоций, сиюминут­ных потребностей развивающейся личности. Считая воспитание системой травмирующего контроля (если не прямого насилия) над личностью, представители А. утверждают, что только спон­танное формирование человека ведет к гуманизации общества. Представители А. особое внимание уделяют профилактике дет­ского психотравматизма, занимаются психотерапевтической практикой (часто в собственных клиниках). А. находит отклик у перегруженных или безуспешно работающих учителей. Антипе­дагогические настроения привлекают и тех родителей, для ко­торых воспитание детей оказывается сложной, стрессовой и в конечном счете неразрешимой проблемой.

Антропологический подход - системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса

БРАТСКИЕ ШКОЛЫ - конце XIV в. запад­ные православные братства (Львовское, Виленское, Могилевское, Луцкое и др.) стали созда­вать сначала элементарные школы, затем средние. Школы братств содержались на вносы членов братства, поэтому являлись общественными, а не частными или семейными. Основной была классно-урочная форма обучения.

ВОСПИТАНИЕ - целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника.

ВОСПИТАНИЕ - педагогический компонент социализации.

ВОСПИТАНИЕ – деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях целостного педагогического процесса, включает три существенных признака: первый - це­ленаправленность, т.е. наличие какого-то образца, пускай са­мого общего, как социально-культурного ориентира; вто­рой - соответствие воспитания социально-культурным ценностям, третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.

ВОСПИТАНИЕ в Спарте (древняя Греция 7-3в. до н.э.) дети до 7лет воспитывались в семье. С 7до 30 лет человек постоянно находился под опекой государства. С 7 лет всех мальчиков – спартанцев собирали в агеллы где занимались военно-гимнастическими упражнениями, танцами, музыкой, ритуальными танцами, начатки письма и чтения. В 14 лет каждый спартанец проходил через агон публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и выносливости. С 18 до 20 лет проходили подготовку к военной службе. В возрасте 20-30 лет юноши становились членами военной общины, принимая участие в войнах и расправах над рабами.

ВОСПИТАНИЕ в Афинах до 7 лет семейное воспитание. Потом посещали платные школы. В 8-16 лет мусические школы, дававшие литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания. В 13-14 палестры – школы пятиборья, танца. В этих школах известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы. Гимнасии (16-18) – их было три Академия (здесь преподавал Платон), Ликей (здесь Аристотель), Киносарг. В гимнасиях давали физическое и умственное воспитание, в них приходили и взрослые послушать известного философа. Эфебии (18-20) военные государственные организации, где учили военному делу.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ — это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основ­ных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллекти­ва, его психологический климат (Л.И. Новикова). Педагогическое общение как способ взаимодействия педагогов и воспитанников выступает связующим компонентом педагогичес­кой системы школы. Критерии эффективности: наличие сложившегося единого школьного коллектива; реализация педагогических концепций, идей и принципов; общий психологический климат школы, стиль отношений, социальная защищенность, внутренний комфорт ученика; уровень воспитанности учащихся.

ГЕРМЕНЕВТИКА— направление в философии, основной про­блемой которого является проблема понимания. В педагогике Г. начинает использоваться как принцип научного исследования, требующий более осмысленного и глубокого понимания сущ­ности воспитательного взаимодействия и разработки техноло­гий обучения. В образовании одним из основных способов по­стижения истины является обучение пониманию.

Генезис - происхождение, возникновение; процесс образования и становления развивающегося явления

Глобальное образование - одно из направлений в теории образования и в практике обучения в школе и вузе, возникшее в США в 70-гг как ответ образовательного сообщества на необходимость подготовки человека к жизни во взаимосвязанном мире

ДЕОНТОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ 1) наука о профессио­нальном поведении педагога, включающая рассмотрение его компетенции, терпимости по отношению к другим людям и их идеям, моральную ответственность за решения, принятые в процессе его профессиональной деятельности; 2) профессиональная этика, гарантирующая отношения доверия между участниками деятельности и общения. П. кондуктивная — направление педагогической деятель­ности, ориентированной на работы с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями. Автор — венгер­ский ученый Пето. Основное внимание П.к. уделяется медико-педагогической коррекции, направленной на выработку са­мостоятельной активности и независимости ребенка. Занятия в группах по 6—7 человек всегда проводит один человек — кондуктор, владеющий базовыми знаниями по медицине, пе­дагогике, лечебной гимнастике, психологии, психотерапии и т.д.

П. культуры — новое направление в педагогике, изучаю­щее значение и специфику организации культурной среды конкретного образовательного учреждения в общей воспита­тельной системе.

ДЕФИНИЦИЯ (ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ) - логический прием, с помощью которого раскрывается содержание понятия, вы­являются существенные признаки объектов, отображаемых в данном понятии. Д. называется и результат этого процесса, выраженный в форме суждения. В процессе обучения (шире — в познании) Д. используется для установления точного смыс­ла терминов, исходных понятий.

В качестве наиболее распространенных выделяют два вида Д.: 1) Д. через указание на ближайший род и видовое отличие. Это значит, что в Д. необходимо указать класс предметов, к которому относится определяемый предмет, и те признаки (один или несколько), которые отличают этот предмет от дру­гих того же класса; 2) генетическая Д. — через описание спо­соба образования определяемого объекта, через указание на порождающие его причины. Так определяются многие физи­ческие и математические понятия.

При формировании Д. необходимо учитывать следующие требования: Д. должна быть соразмерной, т.е. определяемое и опреде­ляющее понятия должны иметь равный объем.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ ( обесшколивание) - кон­цепция упразднения школы как социального института и за­мены ее нетрадиционными формами социализации молодежи. Выдвинута в 60—70-х гг. XX в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике — И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Раймером (Великобритания), которые считали, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и соци­альную иерархию посредством штамповки умов в духе идео­логии конформизма, и призывали к отмене обязательною обу­чения и непринятию любых попыток реформирования школы. Главным мотивом познавательной деятельности считают есте­ственную склонность ребенка к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жиз­ненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществить социа­лизацию молодежи с помощью неформальных «образователь­ных ресурсов» непосредственно в промышленности, сельском хозяйстве, сфере обслуживания на основе ученичества, прак­тического освоения различных моделей профессиональной деятельности, неформального общения с инструкторами. От­каз от традиционной системы образования, по их мнению, приведет к трансформации общества отчуждения и эксплуа­тации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внешнего принуждения граждан. Идеи Д. наносят ущерб школьным системам в развиваю­щихся странах, привлекая экономией средств на содержание системы формального образования.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — профессиональная деятельность, на­правленная на передачу накопленных человечеством культуры и опыта, на создание в педагогическом процессе оптималь­ных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника. Существуют три модели Д.п.: педагогика необходимости (авторитарная), педагогика свободы, педагогика сотрудничества. Виды пед. деят.: преподавание и воспитательная работа. Структура пед. деятельности — совокупность трех взаи­мосвязанных компонентов: 1конструктивного компонента его функция — отбор и ком­позиция учебного материала, пла­нирование своих действий и действий учащихся по усвоению этого материала; 2организаци­онного компонента его функция — выполнение действий, направленных на вклю­чение учащихся в различные виды деятельности, создание кол­лектива и организация совместной деятельности; 3коммуни­кативного компонента его функция — установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

ДИДАКТИКА — это педагогическая теория обучения, изучающая цели, содержание, закономерности, методы, принципы и организаци­онные формы обучения, прогнозирует последствия введения в практику школы новых методов, новых учебных материа­лов.

ЕДИНАЯ ШКОЛА - принцип организации системы образования, обеспечивающий преемственность и открытость всех его ступеней от низшей до высшей. Е. ш. предосталяет учащимся установленный гос-вом объём общеобразоват. Знаний независимо от социального, имущественного, национального, расового положения их родителей; принцип Е. ш. обеспечивает каждому кчащемуся по окончании ср. школы право на продолжение образования, в т. ч. и в высших уч. заведений. Е. ш. предполагает во всех типах уч. заведений единые принципы, цели и задачи воспитания и обучения.

И. Г. Песталоцци, развивая идею единства школы, подчёркивал её социаль-но-зтич. значение. Идею Е. ш. восприня­ли и теоретики неогуманизма. В кон. 19 в. теоретич. обоснование Е. ш. дали Г. Кершенштейнер, П. Наторп, Л. Гур-литт и др. Кершенштейнер считал, что единства школы требуют интересы гос-ва. Всеобщее избират. право в демокр. гос-ве ведёт к установлению образоват, миниму­ма, необходимого для осуществления этого права, а расслоение школы по сос­ловиям является грубым нарушением принципа гражданственности. Он также доказывал, что дифференциация шк. системы не. исключает её единства, а нао­борот, всегда сопровождает принцип единства и "находит в нём своё выраже­ние. По "мнению Наторпа, воспитание должно дать одинаковые возможности развития, т. к. все дети имеют равное пра­во на развитие, а менее способные учени­ки ещё в большей степени, чем одарённые от природы. Гурлитт рассматривал Е. ш. с трёх точек зрения: социально-экономи­ческой, воспитания, обучения.

В практику идей Е. ш. были воплоще­ны прежде всего в США, где школа на­ряду с общеобразоват. задачами решала сложную проблему сплочения выходцев из семей разных наций в единую, амер. нацию. Со 2-й пол 19-в. на принципах единства школы были перестроены шк. Системы Австрии, Дании, Норвегии, Швейцарии, Германии, Франции.

В отеч. педагогике принципы Е. ш. были впервые сформулированы Ф. И. Янковичем де Мириево и затем оформле­ны в Уставе 1804. Предполагалось, что сеть уч. заведений- страны (приходские, уездные, губернские уч-ща или гимна­зии а университеты) будет взаимосвяза­на. Цель обучения в каждой ступени бы­ла двоякой: подготовка к поступлению в следующую ступень школы и получение законченного образования теми, кто не желает или не может, его продолжить. Требования всеобщности и доступности школы вновь зазвучали с переходом Рос­сии к фундаментальным экон. рефор­мам в 60-х гг. 19 в. Они усилились в период Революции 1905 - 07. В пост. Всерос. съезда по нар. образованию (1913 - 1914) содержался тезис об открытии сво­бодного доступа в ср. уч. заведения де­тям, окончившим курс нач. школы (4 года). Съезд также подчеркнул не­обходимость чёткой связи программ всех ступеней школы с переходом из нач. шко­лы в последующие вплоть до университе­та. Первые попытки создания Е. ш. офи­циальными органами в России предпри­няты во время 1-й мировой войны в про­екте реформы нар. образования, разрабо­танном под руководством П. Н. Игнать­ева. По положению «О Единой общест­венной общеобразоват. школьн. подготовленному Гос. к-том по нар. образованию при МНП Временного пр-ва (1917), структура единой школы включала: нач. уч-ще (4 года), среднее (4 года) и выс­шее (3 года). Высш. уч. заведения явля­лись ступенью Е. ш. Однако все проекты 19 - нач. 20 вв. были осуществлены в силу социальных и материальных трудностей.

После Окт. революции «Положение об единой, трудовой школе РСФСР» (1918) декретировало создание Единой трудо­вой школы из 2 ступеней (1-я - для детей 8 - 13 лет, с 5-летним курсом обучения, 2-я — для детей 13 - 17 лет, с 4-летним).

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ — объективная, постоянная, всеобщая, необходимая связь между явлениями. Например, связь между уровнем сложности учебного материала и качеством его усвоения или связь между эффективностью образовательного процесса от материальных, гигиенических, морально-психо-логических и т.п. условий, в которых он протекает.

ЗНАНИЕ — совокупность идей человека, в которых выражает­ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Знания - проверенный практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий

Индивидуализация - система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни, это помощь ученику в личностном самоопределении

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД - это: принцип педагогики, согласно которому работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной плану, учитывая личностные осо­бенности учащихся.

Индивидуальность - неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду. Это самобытность личности, проявляющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности

Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств

Инновация - новое явление в процессе обновления конкретного вида деятельности

КОЛЛЕКТИВ — это, объединенная общей социально значимой целью и деятельностью, имею­щая органы самоуправления и отличающаяся сплоченностью. А. С. Макаренко (1988-1939) вычленил этапы (стадии) развития коллектива. 1-й этап. Требует педагог. Дети пассивны. 2-й этап. Требует актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности. 3-й этап. Требует коллектив и все его члены. А.С. Макаренко выдвинул принцип параллельного действия. Каждый член коллек­тива оказывается под «параллельным» воздействием по край­ней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива.

Комплексный подход к воспитанию - один из типов системного подхода, представляющий собой единство идейно-политического, трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания и обеспечивающий всесторонность развития, повышение эффективности воспитания, осуществление функции оптимизации воспитательного процесса

Концепция - исходный замысел, в котором концентрированно сформулированы смысл проекта, цель его реализации и предполагаемы результаты

Личностная педагогика - стратегия реформирования и развития образовательных систем в условиях информационной цивилизации, общественной значимости человека, его активной, свободной, целенаправленной и ответственной деятельности как духовно-гуманитарное основание общества

Личностная педагогическая поддержка - совместное с учеником определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самооорагнизации

Личностное - то, что принадлежит только личности, как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания

Личностно-ориентированное воспитание - педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности

Личностно-ориентированное образование - целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества

Личностные смыслы - смыслы, определяющие отношение индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания

Личностные структуры сознания - те проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», т.е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями

Личностный подход - ориентация при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности

Личность - 1.структурный феномен, состоящий из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур, наиболее существенными из которых являются направленность личности, ее убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления; 2. человек (ребенок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности; 3. способность человека « быть личностью», то есть проявлять свое отношение к миру и себе

ЛОГИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ: а) мысленное расчленение целого на части (элементарный анализ) и обратный процесс — составление целого из его частей (элементарный синтез); б) переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков (абстрагирующий анализ) и переход от абст­рактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез); в) мысленный переход от следствия к его причинам с применением анализа, с помощью синтеза устанавливается связь причин и следствий; г) движение от ис­комого к данным выражает анализ, а обратное движение — от данных условий к искомому выражает синтез.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования. (Ю.К. Бабанский). Классификация методов обучения по типу познава­тельной деятельности (И.Л. Лернер, М.Н. Скаткин): объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский. Традиционная классификация методов обучения: выделяется пять методов: Практический (опыт, лабораторная работа, упражнение, учебно- производительный труд. Нагляд­ный (иллюстрация, демонстрация, наблюдение). Словесный (объяснение, беседа, рассказ, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут) Работа с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование) видеометод при помощи компьютера (просмотр, обучение, упражнение, контроль). Классификация методов обучения по этапам урока: приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка знаний умений, навыков

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ - способы про­фессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Классификация методов воспитания (Г. И. Щукиной). 1.методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, диспуты, пример). 2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, ин­структаж, иллюстрации и демонстрации). 3. методы стимулирования и мотивации деятельности и по­ведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание). 4. методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

МЕТОД взрыва – это метод воспитания (введен Макаренко), суть которого в доведении конфликта с воспитанником до последнего предела. С целью преодолеть ложную позицию воспитанника.

МЕТОД естественных последствий- воспитаннику предлагается ликвидировать последствия проступка (сломал – почини, насорил убери).

МЕТОД субъективно- прагматический – создание условий когда при которых быть недисциплинированным невыгодно, например заключают контракты, где четко определяются обязанности сторон, программы самосовершенствования, система баллов, штрафов.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ— это способы изучения педагогических явлений. Их три группы: 1.Методы изучения педагогического опыта (практические, эмпирические)—наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение работ учащихся, изучение школьной документации, эксперимент. 2. Группа теоретических методов исследования нужна для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Реферирование и аннотирование, конспектирование, цитирование. 3. Группа. Математические методы. Регистрация, ранжирование, шкалирование, статистические методы.

Моделирование - метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте - модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного или мыслительного)- оригинала модели

Модель - единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности

Модель обучения - схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся

Мониторинг - определение небольшого числа показателей, отражающих состояние системы; контроль с периодическим слежением за объектом М. И обязательной обратной связью

Мировоззрение представляет собой целост­ную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т. е. на природу, общество и мышление). Объективная сторона миро­воззрения состоит в том, что у человека формируется взгляд на мир, выясняется отношение к миру. Субъективная сторона миро­воззрения состоит в том, что формируется представление о самом себе. В состав мировоззрения входит интеллектуальный и эмоционально-волевой и практически-действенный компонент, поэтому формирование мировоззрения зависит от воздей­ствия на интеллект, волю, эмоции, а также от активной практи­ческой деятельности личности.

МОТИВ – это то, что побуждает человека к какому либо действию.

МОТИВАЦИЯ употребляется в двух значениях. а) Мотивация человека как совокупность всех видов побуждений: потребностей, интересов, целей, влечений, идеалов. б) Мотивация учащихся как совокупность методов и средств побуждения учащихся к познавательной деятельности. Виды мотивов: социальные и познавательные мотивы. Мотивы подразделяются на: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Узкие социальные мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд); мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе). Широкие познавательные мотивы проявляются в стремлении к эрудиции, к удовлетворению от самого процесса учения и его результатов. ФОРМЫ МОТИВАЦИИ (активизации) - это си­туации, в которых обучаемые должны:

1. отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях;

2. ставить вопросы товарищам и учителям; оценивать ответы и письменные работы товарищей;

3. объяснять слабым ученикам; самостоятельно выбирать посильное задание;

4. находить несколько вариантов задачи; взаимообучение (в парах, группах);

5. также мотивируют учеников увлеченное преподавание, новизна учебного материала,

6. историзм, т.е. связь знаний с судьбами людей, их открывших; показ практического применения знаний,

7. связь с жизненными планами и интересами школьников; чередование форм и методов обучения;

8. проблемное обучение; эвристическое обучение;

9. использование интерактивных компьютерных средств; создание ситуаций успеха;

10. соревнование (с товарищами, самим собой); рефлексия; создание положительного микроклимата в классе; и т. д.

МЫШЛЕНИЕ АБСТРАКТНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ — вид мышления, связанный с использованием абстрактных понятий и открытием всеобщих закономерностей.

МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ — вид мышления, при котором решение мыслительной задачи осуществляется при помощи фи­зического (предметного) преобразования ситуации; первая ступень разви­тия мышления в филогенезе и онтогенезе.

МЫШЛЕНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ - вид мышления, связан­ный с образным представлением ситуации и производимых в ней измене­ний (осуществление мысленного эксперимента).

НАВЫКИ — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

НРАВСТВЕННОСТЬ — это личностная характеристика, объединя­ющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисципли­нированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное по­ведение человека.

Обучение - двусторонний, целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

ОБУЧЕНИЕ КОНТЕКСТНОЕ — обучение, в к-ром соединяются пред­метное и соц. содержание будущего профессионального труда и тем самым обеспечиваются условия перевода учебной деятель­ности студента в профессиональную деятельность специалиста. О. к. позволяет преодолеть основное противоречие профессио­нального обучения, к-рое заключается в том, что овладение де­ятельностью специалиста должно обеспечиваться в рамках и сред­ствами качественно иной — учебной деятельности. Это противо­речие преодолевается в О. к. за счет реализации динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учеб­ной деятельности (в форме лекции, напр.) через квазипрофес­сиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (на­учно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к собственно профессиональной деятельности. Разрабатывается А. А. Вербицким.

ОБУЧЕНИЕ ТРАДИЦИОННОЕ: доминирующую роль играет преподавание, дея­тельность учителя. Связывают прежде всего с именем не­мецкого ученого И.Ф. Гербарта (1776— 1841), который, критически переос­мыслил классно-урочную систему Я.А. Коменского, на­учно обосновал систему обучения с позиций теоретиче­ских достижений этики и психологии. По Гербарту на 1 ступени осуществляется первона­чальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием нагляд­ности; 2 ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями; 3 ступень системы: обнаружение выводов, формулировка понятий, законов; 4 ступень метода: применение знаний к новым явлениям, ситуациям. К началу XX века эта система подверглась резкой критике за следующие недостатки: ото­рванность от жизни, от потребностей и интересов ребенка, неспособность развивать мышление и самостоятельность ученика.

ОБУЧЕНИЕ ПЕДОЦЕНТРИСТКОЕ. Главная роль в обу­чении отводится учению — деятельности ребенка. В осно­ве - теория американ­ского педагога Д. Дьюи (1859-1952). Предлагал строить процесс обучения, исходя из потребно­стей, интересов и способностей ребенка, все знания должны извле­каться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Такой подход активизи­рует познавательную деятельность и способствует разви­тию мышления, умения решать проблемы, позволяет все­сторонне развивать учащихся, делает процесс учения ин­тересным. Дьюи отвергал посто­янную программу с последовательно изучае­мыми предметами, что приводило к ут­рате систематичности, глубины знаний.

ОБУЧЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЕ Занкова Леонида Владимировича (1901-1977) - педагога и психолога, академика АПН СССР, последователя школы Л.С.Выготского появилась и получила распространение в 50-е годы. Гипотезы Л.В. Занкова: ведущая роль теоретических знаний; обучение на высоком уровне трудности; продвижение в изучении материала быстрыми темпами; вариативность процесса обучения, индивидуальный подход; работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

ОБУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМНОЕ. Один из основателей - Джером Брунер считал, что учащиеся должны приоб­ретать знания через собственные откры­тия. Этапы п.о: выдвижение и обоснование проблемы (сложной познавательной задачи, представ­ляющей теоретический или практический интерес); формулирова­ние предположения, гипотезы о способах решения проблемы; доказательство гипотезы; проверка реше­ния на практике. Возможны три уровня проблемности в учебном процессе: проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский уровни. О. п. разработано С. Л. Рубинштейном, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, М. Н. Скаткиным, М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером и др. Недостатки: большая затрата времени и сил, не всякий учебный материал можно представить в виде проблемы.

ОБУЧЕНИЕ ПРОГРАММИРОВАННОЕ — один из видов обучения, осу­ществляемый по заранее составленной обучающей программе, к-рая реализуется обычно с помощью программированных учеб­ников и обучающих машин. При О. п. материал и деятельность обу­чаемого расчленяются на порции (дозы) и шаги (этапы обучения); выполнение каждого шага контролируется, переход к усвоению пос­ледующей порции материала зависит от качества усвоения преды­дущей. Это обеспечивает соответствие темпа обучения индивидуальным возможностям ученика. О. п. разработано Б. Ф. Скиннером, Н. Краудером (США), отечественными психологами и педагогами — А.И.Бергом, В.П.Беспалько, А.Н.Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Ю. А. Самариным, Т. А. Ильиной и др.

ОБРАЗОВАНИЕ –целенаправленный - регулируемый процесс социализации. В законе об образовании дано следующее определение: Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в целях личности, общества и государства.

ОБУЧЕННОСТЬ - это уровень зунов.

ОБУЧАЕМОСТЬ – это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Компоненты понятия обучаемость: фонд имеющихся знаний; общая эрудиция; гибкость, скорость, самостоятельность мышления и другие.

ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИКИ – это образование.

ПЕДАГОГИКА – наука о закономерностях, принципах, методах, формах педагогического процесса, как средства развития личности. Функции науки педагогики: объяснительная — состоит в том, что наука описывает, объясняет педагоги­ческие явления, В результате исследований появляются теории и концеп­ции, законы и принципы педагогики; преобразовательная указывает, как нужно обучать и воспитывать путем создания эффективных педагогических систем и технологий; разработки методических материалов: учеб­ных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций; прогностическая —предви­дение развития теории и практики.

ПЕДАГОГИКА ВАЛЬДОРФСКАЯ — научно-практическое направление в воспитании и обучении, разработанное Рудольфом Штейнером (1861—1925) на основе антропософии, мистического учения о че­ловеке, его единстве с духовной основой Вселенной. Цель П. в. — посредством соответствующего воспитания, включающего обуче­ние медитации, музыке, эвритмии (разработанному Р. Штейне­ром и его последователями искусству телесных движений, сопро­вождающих речь или музыку) и др., помочь ребенку избрать свой жизненный путь, раскрыть свои способности и свойства. В насто­ящее время в мире существует около 500 вальдорфских школ (от­крыты они и в нашей стране) и 1000 детских садов.

ПЕДАГОГИКА ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ — направление в современной теории и практике воспитания, возникшее в 60-х гг. XX в. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психоло­гии. На Западе наиболее яркие ее представители — К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун и др. Основная тенденция этого пед. направления — придать образованию личностно ориентиро­ванный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обу­чении. В центре внимания П.г. — уникальная целостная личность, ко­торая стремится к максимальной реализации своих возможно­стей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опы­та, способна на осознанный и ответственный выбор в разно­образных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается П.г. главной целью воспита­ния в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Своих целей П. г. достигает путем создания эмоционально - окрашенной стимулирующей школьной учеб­ной среды, поощрения инициативы учащихся, установления кон­структивных межличностных отношений в классе; разработки об­разовательных программ, максимально развивающих потенциал и творческие способности учащихся; совместного обсуждения учи­телем и учащимися проблем познавательного процесса и спосо­бов его оценки, отказа от использования отметки как формы дав­ления на учащихся. Такое построение пед. взаимодействия позволяет использовать различные формы учебной работы — от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся и формирования у них познавательных интересов до достаточно жестких, опираю­щихся на устойчивую мотивацию и потребности детей.

ПЕДАГОГИКА «ДЕЙСТВИЯ» — школьно-реформаторское течение в Гер­мании начала XX в., сводившее воспитание к выработке реак­ций и представлявшее собой попытку биологизировать педа­гогику. Его основателем был немецкий педагог Лай, сформу­лировавший тезис о единстве в педагогическом процессе «восприятия, умственной переработке внешнего выражения или изображения с доминирующей ролью последнего»:

ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ — одно из направлений зарубежной педагоги­ки, в которой личность учащегося ставится в центре всего пе­дагогического процесса. Задача учителя сводится в основном к организации детской самодеятельности и руководству ею. Но при этом учитель не должен следовать каким-нибудь методам и правилам, а импровизировать, творить по вдохновению в процессе занятий, ибо «никакой метод не может дать того, что от него ждут».

ПЕДАГОГИКА НЕОБХОДИМОСТИ необходимости (авторитарная) — направление в педаго­гике, рассматривающее пути и средства приобщения расту­щего человека к должному, познавательной или нравственной норме. Имеет разработанную систему с четко сформулирован­ными целями, принципами, содержанием, методами и фор­мами обучения и воспитания, оценочной шкалой. Ребенок в этой педагогике «предмет воспитания», объект воздействия. Активность ребенка в учебно-воспитательном процессе — адап­тивная активность, активность усвоения должного.

ПЕДАГОГИКА ПЕДОЦЕНТРИСТКАЯ — педагогика, в центре которой нахо­дится ребенок с его особенностями и личной свободой; педа­гогический процесс направлен на развитие природных даро­ваний детей, раскрытие заложенных в них потенций. Такой подход к воспитанию исключает авторитаризм, превращает пе­дагога в помощника ребенка, человека, организующего среду, в которой формируется личность. Наиболее ярким и по­следовательным представителем педоцентристских взглядов был Д.Дьюи.

ПЕДАГОГИКА «СВОБОДЫ» — педагогика, направленная на разработку средств, помогающих человеку в саморазвитии, самоопреде­лении и самореализации. Рассматривает ребенка как уникаль­ную духовную самость.

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА — направление в отечественной педаго­гике, в котором в середине 70-х гг. стали возрождаться про­грессивные гуманистические идеи. В группу педагогов, орга­низовавших данное направление, вошли: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Основными положениями П.с. являются отношения сотрудничества и взаимодействия с воспитанни­ками, учение без принуждения, идеи трудной цели, опоры, свободного выбора, опережения, крупных блоков, самоана­лиза и самооценки, создания высокого интеллектуального фона в классе, личностного подхода. П.с. дала импульс многим пе­дагогам для дальнейшего развития ее теории и практики, ини­циировала движение авторских школ.

ПЕДАГОГИКА постиндустриального (информационного) общества — пе­дагогика, формирующаяся в совершенно новых условиях суще­ствования и развития информационного общества, когда ме­рой всех социальных вещей, основополагающим условием про­изводства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. Отходят на вто­рой план, отступают идеи дисциплины, управления, организа­ции, культа специалиста, акцент делается на идее сосущество­вания, понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудниче­ства, совместного действия, уважения личности, ее прав. Ставится задача создания условий, способствующих развитию у человека твердых нравственных ориентиров, способности са­мостоятельно решать проблемы в динамично развивающемся обществе. В контексте гуманистических установок педагогиче­ского менталитета современного Запада новое звучание полу­чает идея перехода от поддерживающего обучения к инноваци­онному. Трактовка термина предложена Г.Б. Корнетовым.

ПЕДАГОГИКА СОЦИАЛЬНАЯ — отрасль педагогики, исследующая воздей­ствие социальной среды на воспитание и формирование лич­ности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимиза­ции воспитания личности с учетом конкретных условий соци­альной среды. П. с. изучает проблемы социологии воспитания, социально-педагогической виктимологии, философии, теории психологии и методики социального воспитания. Термин вве­ден немецким педагогом А. Дистервегом в XIX в. В нашей стра­не ведущими специалистами в области П.с. считают А.С. Ма­каренко, С.Т. Шацкого.

Педагогическая концепция - определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений

Педагогическая культура - 1.часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности; 2. сущностная характеристика целостной личности педагога, способного к диалогу культур в индивидуально-личностном плане; 3. динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя, в качестве компонентов которой выделяются: а)педагогическая позиция и личностные качества; б)профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога

Педагогическое взаимодействие - 1.преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых является изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка; 2. Непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса

Педагогическое общение - общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно- развивающиеся задачи; психологическое пространство, в рамках которого осуществляется педагогическое взаимодействие

Педагогическое понятие - мысль, содержащая в себе в обобщенной форме предметы и явления педагогической действительности, находящиеся в постоянной взаимосвязи и взаимозависимости

Педагогическое творчество - активный процесс, направленный на поиск более совершенных форм учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем, улучшение качества обучения и воспитания учащихся

Педагогическая технология - системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации научного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студента

Педагогическое умение - единство интеллектуальных и практических действий учителя по руководству деятельностью школьников

Познавательная деятельность учащихся - многоуровневая структура, выступающая динамической системой взаимодействия человека с миром

Принципы гуманизма - принципы, определяющие общий характер отношений учителя и учеников. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и способностями

Принципы индивидуально-личностного подхода - принципы, определяющие положение ребенка в образовании и означающие признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса Принципы креативности - принципы, реализация которых предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества

Принципы культуросообразности - принципы, определяющие отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры

Принципы народности - принципы, определяющие народные традиции в качестве основы воспитания; врастание нового поколения в жизнь взрослых (самостоятельное освоение детьми культурных ценностей) и целенаправленную передачу культурного (хозяйственного, духовного) опыта старшими младшим

Принципы природосообразности - принципы, означающие отношение к ребенку как к части природы, стремление сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития ядром любых воспитательных отношений, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития

Принципы ценностно-смысловой направленности - принципы, направленные на реализацию сущностной характеристики личностно-ориентированного образования культурологического типа - создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни

Проблема преодоления неуспеваемости - педагогическая задача, имеющая алгоритм оптимального решения: усвоение педагогами задачи, ее конкретизация на основе изучения данных условий; выбор наилучшего для данных условий комплекса средств; разработка и реализация плана решения задачи в соответствии с избранными критериями оптимальности и др.

Прогнозирование - научно обоснованное предсказание чего-либо на основе имеющихся данных

Проектирование личности - научно обоснованное предвидение педагогом наиболее оптимальных результатов взаимодействия в педагогическом процессе между общими целями воспитания, конкретными педагогическими задачами, личными целями, с одной стороны, а с другой - условиями, средствами воспитания и индивидуально-психологическими возможностями данного индивида

Профессиональное становление - «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности

Профессионально-педагогическое образование - специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (как во взаимодействии со значимыми другими, так и в автономном режиме) в процессе освоения ценностей профессиональной мировой и национальной культуры Психологическая устойчивость - это целостная характеристика личности, обеспечивающая ее постоянные адекватные реакции на фрустрирующее и стрессогенное воздействие кризисных ситуаций

Психолого-педагогическая компетентность - максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ — система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нрав­ственными и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к приня­тым в обществе социальным нормам. П. организуется как про­цесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Конечная цель П. — исправление личности.

Понятия «П.» и «исправление» близки по смыслу, часто используются как синонимы, но с педагогической точки зре­ния имеют некоторые особенности. Исправление следует по­нимать как устранение нравственно-правовых отклонений и возвращение человека к социальной норме под воздействием целенаправленной системы внешних воздействий и как резуль­тат П. П. включает взаимодействие субъекта и объекта воспита­ния, а исправление — только деятельность самого воспитан­ника под влиянием внешних воздействий. Эффективным про­цесс П. может быть при условии его перехода в самовоспитание личности. Выявлены четыре функции П.: восстановительная — направлена на создание условий, в которых личность могла бы проявить себя с положительной стороны; компенсирующая — позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отдельных видах деятельности достижениями в других; стимулирующая — активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная — помогает раскрыться личностным потенциалам воспитанника и включить его в работу по самовоспитанию.

ПЕДОЛОГИЯ — течение в педагогике и психологии конца XIX — середины XX в. (С, Холл, П.П. Блонский и др.), пытающееся обобщенно использовать психологические, анатомо-физиологические, биологические и социологические подходы при обучении и воспитании де­тей. П. накопила ценный эмпирический материал, однако была ошибочно оценена в СССР как буржуазная наука и запрещена (постановление ЦК ВКП(б) от 1936 г. «О педологических из­вращениях в системе Наркомпроса»), в результате чего нару­шился естественный ход развития педагогической и возраст­ной психологии, психодиагностики, ослабилось внимание науки к личности ребенка в процессе обучения и воспитания.

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ — система отношений, возникающих в процессе образовательной деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА – совокупность взаимосвязанных компонентов: И.П. Подласый выделяет следующие компоненты педагогической системы: цель, педагоги, воспитанники, управление, содержание образования, средства (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы), результаты.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - развивающееся взаимодействие воспитате­лей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состоя­ния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - изучение состояний и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов, на основе которого вырабатываются управленческие решения.

ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ способность личности проявлять самостоятельное отношение к жизни.

ПРЕПОДАВАНИЕ — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ - это исходные дидактические положения, с кото­рыми учителя подходят к организации процесса обучения. Принципы обучения формулируются на основе за­конов и закономерностей. Принципы обучения являются исторически преходящими, они изменяются по мере развития теории и практики обучения.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ: гражданственность, научность, воспитывающего обучения, фундаментальность и прикладная направленность (связь обучения с жизнью, теории — с практикой), преемственность, последовательность и система­тичность, единство группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуаль­ным особенностям, сознательность и активность, доступность, наглядность, прочность. (По В.А. Сластенину)

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ— это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. 1.Принцип гуманизации 2.Принцип полисубъектного (диалогического) подхода. 3.Принцип личностного подхода. 4.Принцип персонализации. 5. Принцип единства воспитательных воздействий. 6. Прин­цип связи воспитания с жизнью. 7.Принцип опоры на положительное. 8. Принцип природосообразности. 9. Принцип культуросообразности. (По Сластенину)

ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ –это составная часть метода обучения.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ -это появление и изменение (количественное и качественное) физических, психологических и социальных сторон личности в ходе взаимодействия ее со средой. Факторы развития личности – это наследственность, среда, воспитание, деятельность.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ – процесс усвоения социального опыта, присвоение общественных отношений, продолжающийся всю жизнь.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ— система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельно­сти и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: в современной отечественной педагогике принята концепция в которой содержание образования представляется как педагогически адаптированный социальный опыт. (В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина.) В соответствии с этой концепцией содержание образования состоит из четырех основ­ных элементов: 1знаний; 2опыта действовать по образцу; опыта творческой деятельности; опыта эмоционально-ценностных отношений. Источниками формирования содержа­ния школьного образования являются наука, техника, культура, искусство. Отбор содержания образования из перечисленных источников осуществ­ляется с учетом конкретно-исторических и психологиче­ских требований.

СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ— вид способностей лич­ности, структура которых является отражением педагогичес­кой деятельности. В структуре П.с. выделяются три подструктуры: 1 конструктивные С. — проектировать личность учащегося, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к его индивидуальным особенностям; 2 организаторские С. — включать учащихся в различные виды деятельности и делать коллектив инструментом воз­действия на каждую отдельную личность, а личность —активной в движении к целям воспитания; 3 коммуникативные С. — устанавливать правильные взаи­моотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием требований к педагогу.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ- это материаль­ные или идеальные объекты поддержки учебного процесса: голос, речь, педагога, деятельность, наглядные пособия и т.д.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ: учение, труд, игра, общение, - их характеристика. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), а с дру­гой — совокупность предметов и произведений материальной и ду­ховной культуры, привлекаемых для педагогической работы (нагляд­ные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искус­ства, технические приспособления, фильмы).

СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (СО). Компоненты государственного стандарта: федеральный, национально-регио­нальный и школьный. Федеральный компонент: предметы обязательные для изучения по всей стране, обеспечивает единство педагогического простран­ства России, а также учитывает тенденции развития содержания общего образования в мире. Национально-региональный компонент содержит нормати­вы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Школьный ком­понент отражает особенности конкретной школы, лицея, гимназии. Федеральный и национально-региональный компоненты стан­дарта образования (базисный учебный план -70%) включают следующие нормативы: описание содержания образования на каждой из его ступеней; требования к минимально необходимой подготовке уча­щихся; максимальная недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, для обязательных занятий по выбору учащихся и для факультативных занятий.

ТЕОРИЯ - система принципов, законов, категорий, понятий, концепций, описы­вающая какое-либо относительно однородное, целостное явле­ние или — совокупность его элементов, функций. Критерии научной теории: относительно завершенная логическая струк­тура (принципы, категории, понятия и др.), наличие теорети­ческих конструктов (концепций, положений, гипотез и др.), наличие положений, доказательств, соединяющих эти конст­рукты с имеющимися фактами, другими теориями.

ТЕОРИЯ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ в процессе обучения (Л.В. Занков) теория развивающего обучения, предполагающая высокий те­оретический уровень трудности обучения; быстрый темп обу­чения, непрерывное повторение учебного материала в новых условиях (сопутствующее повторение и закрепление); воспи­тание у учащихся положительной мотивации учения и позна­вательных интересов; гуманизацию взаимоотношений учите­лей и учащихся в учебном процессе; линейное построение учебных программ.

ТЕОРИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ и формирования учебной дея­тельности — теория развития теоретического мышления млад­ших школьников и формирования учебной деятельности, по­строенная на идее обучения от общего к частному, от абст­рактного к конкретному. Авторы (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) выступали против концентрического построения программы в начальной школе, отрицали универсальность использования кон­кретной наглядности. Ход обучения: знакомство с предлагаемой научной или учебной ситуацией (задачей), ориентировка в ней; образец преобразования материала; фиксация выявленных отно­шений в виде предметной или знаковой модели; определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению; наполнение выделенной общей фор­мулы, вывода конкретными примерами. Система обеспечивает высокий уровень развития детей в процессе обучения.

ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ - современная кон­цепция обучения (П.Я. Гальперин и др.), согласно которой умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, уме­ний, происходит поэтапно путем интериоризации. На первом этапе обучаемые овладевают ориентировочной основой дея­тельности, т.е. системой указаний о том, как выполнять раз­личные действия. На втором этапе обучаемые самостоятельно выполняют реальные действия (например, манипуляции с тех­никой или ее заменителями — моделями, тренажерами, маке­тами, чертежами и т.п.). На третьем этапе эти действия прого­вариваются вслух; на четвертом — про себя.

ТИПЫ УРОКОВ: 1)уроки изучения новых знаний; 2)уроки совершенствования зунов; 3)уроки обобщения и систематизации изученного; 4)уроки контроля и коррекции знаний, умений; 5) комбинированные (смешанные) (Г.И. Щу­кина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

УМЕНИЯ — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Различают: умение действовать по образцу, алгоритму; умение применять знания в нестандартной ситуации; общеучебные умения.

УЧЕНИЕ — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра­нее приобретенные.

УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА - творческая задача, которая уже ре­шена учеными, но является новой для учащихся. Направлена на выработку исследовательских умений учащихся.

УЧЕБНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ТЕОРЕТИ­КО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — вид самостоятель­ной аналитической работы по систематизированному изуче­нию какого-то вопроса или практически актуальной пробле­мы, заключающийся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, проведении или моделировании экспери­мента. Проводится под руководством педагога и выполняется как задание, порученное одному лицу или группе лиц. Под­разделяется на формы, практикуемые в профессиональной научно-исследовательской деятельности: а) реферат — осмыс­ление и краткое изложение имеющихся точек зрения на про­блему и пути ее решения; б) диагностика -- сбор и обобщение эмпирических данных, характеризующих состояние изучаемо­го объекта; в) выработка концепции — изложение и обоснова­ние собственного понимания вопроса или проблемы и путей их решения; г) натурный эксперимент — опытная проверка истинности выдвигаемой гипотезы.

УПРАВЛЕНИЕ: целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата. Или деятельность, направлен­ная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА руководителя школы представляет со­бой меру и способ творческой самореализации личности руководите­ля школы в разнообразных видах управленческой деятельности, на­правленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой.

ФИЛАНТРОПИЗМ — педагогическое течение в Германии, воз­никшее в конце XVIII в. под влиянием идей французского Про­свещения (Ж.-Ж. Руссо), ставившее своей задачей коренное изменение существующей системы воспитания и обучения. Главный недостаток учебной работы школ филантрописты усматривали в господстве зубрежки и вербализма, в отрыве содержания обучения от потребностей реальной жизни, засилии в средней школе древних языков. В воспитании филантро­писты критиковали отсутствие разумного начала, жестокость к детям, разделение школьного дела по концессиональному признаку. Филантрописты стремились связать обучение с при­родой и жизнью, сделать его для детей радостным, готовить граждан-патриотов, полезных обществу, деятельных и любя­щих жизнь. Эти идеи были созвучны мировосприятию форми­ровавшегося гражданского общества.

Ф. образования — раздел теории образования, исследую­щий сущность этого социального института, его значение в жизни общества и роль в развитии человека. Обобщенная сис­тема теоретических взглядов, аргументированных представле­ний, фундаментальных идей, обосновывающих цели и содер­жание образовательной деятельности в едином контексте куль­турно-исторического процесса. Важная задача Ф.о. — разработка базовых принципов образовательной стратегии, рассчитанной на длительную перспективу.

УРОК - основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников.

ФОРМА— способ существования учебного процесса, оболочка для его внутрен­ней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего свя­зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п. Индивидуальное обучение - форма учебного процес­са, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Индивидуально-групповая форма: занятия учитель ведет с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых различный. В силу этого учитель работает с каждым учеником отдельно. Классно-урочная форма: учащиеся одного возраста и одного уровня подготовки составляют класс, который сохраняет постоянный состав на весь период обучения. Класс работает по единому плану и программе согласно постоянному расписанию. Работой учащихся руководит учитель, он оценивает результаты учебы. Классно-урочную систему научно обосновал в своих трудах Ян Амос Коменский. Белль-ланкастерская форма (начало XIX в.): старшие ученики под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. В начале XX в. батовская форма, которая делилась на две части. Первая часть — это работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с отстающими, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания. Маннгеймская форма (основатель Йозеф Зиккенгер 1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответствен­но способностям учащихся: 1. Основные классы - для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных. 3. Вспомогатель­ные классы — для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наи­более способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях. Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. В первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Масса­чусетс) Еленой Паркхерст был создан дальтон-план. Уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного зада­ния от учителя. В 50—60-е годы XX века Ллойд Трамп раз­работал систему в которой 40% лекции для больших групп читают профессора. 20% занятия в ма­лых группах ведет рядовой учитель. 40% индивидуальная работа.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ — вид развития личности; изме­нение психологической динамической функциональной струк­туры личности, но главным образом ее содержания путем внешних воздействий. Ф.л. имеет несколько видов: тренировка, упражнение, обучение и воспитание. Обобщенным видом Ф.л., специфичным для формирования способностей, является психологическая подготовка и психологическая мобилизация. Различают стихийное и целенаправленное Ф.л.

ЦЕЛЬ - идеальный результат деятельности. Идеальная цель воспитания (ставилась еще в ан­тичных философских учениях) — обеспечить каждому человеку всестороннее и гармоническое развитие. Цели воспитания имеют конкретно-исторический характер, зависят от закономерно­стей физиологического созревания организма, психического раз­вития людей, уровня общественной культуры, темпов научно-техни­ческого и социального прогресса, уровня развития педагогической теории и практи­ки, экономических возможностей общества. Но определяющим фактором всегда являются потребности общества.

ЭКСПЕРИМЕНТ — специально организованная проверка того или иного метода работы для выявления его эф­фективности. Выделяют следующие четыре этапа эксперимента: во-первых, определение цели, задач, гипотез, объекта и предмета исследования –это теоретический этап; во –вторых, разработка методики эксперимента его пла­на, методов обработки полученных результатов –это методический этап, в-третьих, проведение серии опытов и измерение реакций испытуемых, в-четвертых, количественный и качественный анализ, полученных фактов, вывод практических рекомендаций - это аналитический этап. эксперимент. может быть констатирующим т.е. устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим, когда проверяется эффективность новых методов, форм и содержания образования. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп.

АРИСТОТЕЛЬ (384-322 гг. до н.э.). Создал первую возрастную периодизацию, указав особенности каждого возраста, определив цели, содержание и методы воспитания в каждый возрастной период. Повернул воспитание человека от его полного подчинения государству интересам самого человека, его развития. Он сторонник воспитания через семью и государство. Воспитание должно быть гармоничным, включать в себя умственную, нравственную и физическую стороны. В Афинах основал в 335 г. до н.э. знаменитую философскую школу- ликей. Основные труды: «Логика», «Этика». Учитель Александра Македонского.

БАБАНСКИЙ Юрий Константинович (1927—1987) - - педагог, вице-президент АПН СССР, доктор педагогических наук, профес­сор. Разработал теорию оптимизации обучения как научно обо­снованного выбора варианта обучения, который рассматривался с точки зрения успешности развития, образования и воспитания учащихся. Предложил систему конкретных рекомен­даций по выбору эффективных форм и методов предупрежде­ния неуспеваемости и второгодничества, основанную на все­стороннем изучении причин неудач школьников.

ГЕЛЬВЕЦИЙ Клод Адриан (1715—1771) — французский фило­соф-материалист, просветитель. Основные работы: «Об уме», «О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Во взглядах Г. можно выделить 4 основных идеи: врожденное равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельнос­ти людей; воспитание как направляющая сила в развитии ин­тересов; политическая система как определяющее начало вос­питания. Считал человека продуктом обстоятельств. Призна­вал право всех, в том числе и женщин, на образование. Выступал против засилия латыни в школах. Был сторонником реальных знаний. Доказывал преимущества общественного воспитания перед семейным. Обучение, по Г., должно быть наглядным, строиться на личном опыте ребенка, учебный материал — простым и доступным, школа — светской и госу­дарственной. Взгляды Г. оказали значительное влияние на фор­мирование идей Великой французской революции, а в после­дующем — идей виднейших представителей утопического со­циализма 1-й половины XIX в.

ГЕРБАРТ Иоганн Фридрих (1776 — 1841) - - немецкий философ, педагог, психолог. При Кенигсбергском университете организовал педагогический семинар с опытной школой. Основные педагогические труды: «Общая педагогика, выведенная из це­лей воспитания», «Учебник психологии», «Письма о прило­жении психологии к педагогике», «Очерк лекций по педаго­гике». По Г., педагогика теснее всего связана с филосо­фией, которая предписывает ей цели воспитания, и с психо­логией, указывающей пути достижения этих целей. Рассматривал различные виды интереса: непосредственный, эмпирический, спекулятивный, эстетический, социальный, религиозный. Считает­ся теоретиком авторитарной педагогики т.к. считал, что дурные поступки и наклонности следует пресекать самыми суровыми методами. Главной целью воспитания Г. считал гармонию воли с этическими идеями и выработку многостороннего интереса, формирование добро­детельного человека, умеющего приспособиться к существу­ющим отношениям, уважающего установленный правопоря­док. Г. выделял такие основные пути воспитательного воздей­ствия на воспитанников, как: обучение, управление и нравственное воспитание. Он ввел в педагогический лекси­кон понятие «воспитывающее обучение». Разработка методи­ческих приемов, учитывающих воспитательные возможности обучения во многом определила развитие западной педа­гогики XIX в.

ГЕГЕЛЬ Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831) - - немецкий фи­лософ. Основные работы: «Философия духа», «Система нрав­ственности», «Философская пропедевтика», «Энциклопедия философских наук» и др. Отстаивал идеал целостного форми­рования индивида в контексте культуры человечества. Стре­мился к формированию образованного гражданина как сво­бодного члена общества. Противостоял элитарным концепци­ям образования. Развивал системный и исторический подход к проблемам воспитания и обучения. Цель воспитания, по Г., «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей». Воспитание он считал обязанностью го­сударства и семьи, которая призвана дать человека, нужного обществу, государству, миру. В первые годы жизни ребенка особенно важно материнское воспитание.

ГЁССЕН Сергей Иосифович (1887—1950) — русский философ и педагог, вынужденный в 20-х гг. эмигрировать за границу. Ос­новные педагогические работы: «Основы педагогики», «О противоречии и единстве воспитания» и др. Дал философско-педагогический анализ важнейших направлений педаго­гической мысли первой четверти XX в. в России, Европе, США. Осуществил философский подход к педагогике, по­ставив в ее центр ценностное отношение к образованию, ко­торое рассматривал как непрерывное восхождение к высотам культуры, личности, ее индивидуальности. Считал педагоги­ку теоретической наукой о должном, рассматривая ее как прикладную философию. Убедительно показал неприемлемость национализма в системе общего образования.

ДЕМОКРИТ (460-370 гг. до н.э.) Создатель атомистической теории (т.е. все в мире состоит из атомов). Одним из первых говорил о важности трудового воспитания. «Постоянный труд делается легче благодаря привычке». Выдвинул принцип природосообразности: воспитание следует строить так, чтобы оно соответствовало природе ребенка. Самые известные высказывания: «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы». Отмечал решающее значение воспитания в развитии человека. Основной источник познания чувст­венное восприятие, но более совершенное знание достигается разумом. Призывал упражняться в нравственных поступках.

ИЛЬИН Евгений Николаевич (р. 1929) — педагог-новатор, учитель средней школы № 307 (С.-Петербург). В 1960—70-х годах он разработал оригинальную концепцию преподавания литературы на основе педагогического общения и систему организации занятий по этому предмету. Ильин предложил формулу «языка» современного урока литературы: «об искусстве — языком искусства». Его методика позволяет индивидуализировать освоение учащимися программного материала, повышать их активность в учебном процессе. Согласно Ильину, педагогическое общение преследует также цели творческого стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и на учителя. Система Ильина стала одной из составляющих педагогики сотрудничества. Евгений Ильин убежден: в традиционной школьной связке ребенок — учитель должно быть место для читателя. Литературоведческая работа, как и любая другая научная работа, не способна превратить школьника в интересующегося литературой человека. Сложности с воспитанием читательского духа в учениках испытывает, наверное, каждый преподаватель литературы. «Я нашел ключи, то есть секреты, к интересному чтению, — говорит Евгений Ильин. — во-первых, надо дать ребенку понять, что во время чтения его жизнь происходит вместе с жизнью персонажей. В этом и есть главное волшебство книги». Хороший учитель, считает Евгений Ильин, — артист, врач и знаток. Если он сможет поведать о книге нечто такое, чего не знает никто, у такого учителя дети обязательно будут читать. Ильин проанализировал возможности художественной детали, которая нередко используется им для «запуска» механизма общения. Учитель в книгах Ильина предстает как знаток предмета, артист, наставник. Педагогическая система Ильина связана с планированием занятий по фактологическим, эстетическим, нравственным аспектам, с отбором учебной информации. Ильин практикует творческие задания, способствующие осмыслению образных, тематических и других линий в литературе, воспитанию культуры чтения.

Соч.: Урок продолжается. М., 1973; Искусство общения. М., 1982; Шаги навстречу. М., 1986; Рождение урока. М., 1986; Путь к ученику. М., 1988, Герой нашего урока. М., 1991; «Минувших дней итоги...» Л., 1991; Из блокнота словесника. СПб., 1993; Давайте соберемся. М., 1994 (соавт.); Как увлечь книгой. СПб., 1995; Воспитаем читателя. СПб., 1995.

КОНФУЦИЙ (551-479) древнекитайский мыслитель. Основная работа «Лунь» («Беседы и суждения»). Первый в истории человечества провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека. Призывал к нравственному самосовершенствованию, к гуманным отношениям в обществе и семье. Выступал против зубрежки и схоластики в обучении. Считал, что нужно развивать самостоятельность мышления и формировать способности и склонности учащихся. Требовал уважения к ученикам, отказ от принуждения, равных возможностей учиться.

КАНТ Иммануил (1724—1804) — родоначальник немецкой клас­сической философии, педагогические взгляды которого сло­жились под влиянием Ж.-Ж. Руссо и немецкого педагога И.Б. Базедова и нашли отражение в таких произведениях, как: «О педагогике», «Уведомление о расписании лекций на зим­нее полугодие «1765—1766 гг.», «Ответ на вопрос: что такое просвещение?», «Антропология с прагматической точки зре­ния». К. считал, что человек становится человеком только бла­годаря воспитанию и является единственным существом, кото­рое в нем нуждается. В воспитании К. различал пять компонентов: физическое воспитание (уход за ребенком); дисциплинирование; культивирование (развитие умственных способностей); цивилизирование (приспособление к условиям жизни в обществе); и последнее, самое важное с точки зрения К., морализирова­ние (выработка твердого характера). Главной задачей воспита­ния К. считал приучение детей к нравственной деятельности в сочетании с внутренними принципами разума и идеей долга. Отсюда его понимание школы как «принудительной культу­ры», где ребенок приучается (при необходимости с примене­нием физических наказаний) выполнять определенные обя­занности. Выступал против стремления сделать обучение лег­ким и приятным для детей, т.к. серьезные учебные занятия, по его мнению, должны готовить к трудовой жизни. Считал необходимым развивать в юноше сознание равенства людей при их гражданском неравенстве, формировать «всемирно-граж­данский образ мыслей».

КАМПАНЕЛЛА (Campanella) Томмазо (до пострижения в монахи — Джованни Доменико) (5.9.1568, Стило, Ка­лабрия,— 21.5.1639, Париж), игал. фи­лософ и поэт. Сын сапожника, с 1582 монах-доминиканец. Неоднократно аре­стовывался инквизицией, привлекался к суду. В 1598—99 возглавил в Калабрии .заговор против исп. владычества и церкви, был схвачен, провёл в темнице более 33 .лет. Там он создал десятки произведений, в т. ч. утопию «Город Солнца» (рукопись на итал. яз., 1601; впервые издана a 1623 .на лат. яз. во франкфурте-на-Майне Товием Адами, который, вероятно, и сделал перевод). К., как и Т. Мор, считал, что идеалы всестороннего развития человека, выдви­нутые гуманистами Возрождения, могут быть осуществлены только тогда, когда будет покончено с господством собствен­ников и духом наживы, характерными для эпохи первоначального накопления капи­тала. Одним из первых связал принцип «обществ, воспитаниям с уничтожением частной собственности. В Городе Солнца нет ни частной соб­ственности, ни семьи. Значит, развитие естеств. наук, происшедшее со времени создания -(Утопии» Мора, отразилось на «Городе Солнца»: в гос-ве соляриев всё устроено «по науке». Деторождение как святое дело во благо гос-ва должно обес­печить наилучшее потомство. Оно постав­лено под контроль соответствующих долж­ностных лиц, врачей и астрологов. Мате­ри кормят младенцев грудью 2 года и бо­лее, затем детей делят на группы и пере­дают «на попечение начальниц, если это девочка, или начальников, ежели это мальчик». Начиная с 3 лет их учат азбу­ке. Позже с ними занимаются гимнасти­кой, бегом, раэл. играми к упражнениями, дабы обеспечить всему телу равномерное развитие, -sHa седьмом году переходят они к естеств. наукам, а потом к осталь­ным, по усмотрению начальства, а затем к ремёслам». Их водят в мастерские, чтобы выяснить наклонности каждого. После 10 лет они приступают к отвлечённым дисциплинам — математике, медицине; осн. формой обучения становятся дискус­сии. На полях и пастбищах дети учатся земледелию и скотоводству, в мастер­ских — ремеслу. Наставники выясняют, в чём каждый преуспел больше всего, и определяют область наук или ремесел, где он будет использован. Физич. труд у соляриев (и в этом и существенное от­личие от утопийцев) — дело чести. Почёт­нее всего—самые тяжёлые ремёсла. Нерадивых ждёт не только порицание, но и телесное наказание. Поощрения но­сят гл. обр. моральный характер; особо отличившихся в труде или ратных подви­гах отмечают венками и др. почётными наградами. У молодёжи воспитывается — как добродетель и долг — уважение к старшим: юноши и девушки прислужива­ют пожилым. Досуг всецело посвящен духовному и телесному совершенствова­нию, расширению круга знаний. В физич. воспитании торжествует спар­танское начало: лишь закалённые люди способны хорошо, трудиться, защищать родину, давать здоровое потомство. Де­ти до 7-летнего возраста ходят всегда бо­сиком и с непокрытой головой. Мальчиков с 12 лет учат обращаться с оружием; во время войн их берут в поход, чтобы при­выкали к кровопролитию.

К. разрабатывал принцип наглядности обучения. Я. А. Коменский испытал пря­мое влияние К. В Городе Солнца, постро­енном в виде концентрич. поясов, стены зданий покрыты изображениями и над­писями, позволяющими в определённой последовательности освоить все науки. Настенные изображения преследуют не только дидактич. цели, но служат задачам нравств. и эстетич. воспитания: портреты великих мудрецов, учёных, изобретате­лей, героев, прославивших родину, слу­жат примером молодому поколению. Изображения дополняются соответствую­щими экспонатами, образцами минера­лов, металлов, растений и т. д. Система обучения у соляриев столь совершенна, что дети усваивают за год больше, чем в иных странах за 10—15 лет.

КАПТЕРЕВ Петр Федорович [7(19).7. 1849, с. Кленово, ныне в Подольском р-не Моск. обл.,— 7.9. 1922, Воронеж], педа­гог и психолог, проф. (1912). После окончания (1872) Моск. духовной академии преподавал логику, дидактику, психо­логию, педагогику, историю педагогики и др. дисциплины в средних и высших уч. заведениях Петербурга, в т. ч. в част­ных жен. гимназиях, жен. Пед. ин-те, в Психоневрологич. ин-те, а также на кур­сах: Фребелевских и при Петерб. уч. округе. Активную преподават. работу и службу по Мариинскому ведомству (1883 – 1917) сочетал с обществ.-пед. дея­тельностью в Лед. музее воен.-уч. заведе­ний, в Петерб. пед. об-ве, Фребелевском об-ве, Петерб. к-те грамотности (золотая медали в 1892 за «Дидактич. очерки»). Активно участвовал в организации и про­ведении Всерос. съездов по пед. психоло­гии (1906, 1909) эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), семейному воспита­нию (1912 - 13). В петерб. период (1872 – 1918) разраба­тывал проблемы дошк. педагогики и семейного воспитанию, дидактики, истории, рус. педагогики, пед. психологии. Высту­пил в защиту обществ. дошк. учреждений и теоретически обосновал их роль в фор­мировании личности гражданина, сфор­мулировал гл. принципы взаимоотноше­ний между дет. садом и семьей, разрабо­тал основы семейного воспитания. Под ред. К. издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.). 1-й Всерос. съезд по семейному воспитанию, организованный К., способствовал развитию Обществ. пед. мысли в распространению прогрессивных форм и методов воспитания. В науч. работах К. рассматривал проблемы интен­сификации умственного развития детей раннего возраста, их обществ. и нравств. развитие, значение игр и игрушек в ста­новлении дет. личности, роль нравств. и физич. закаливания ребенка. К. разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образоват. процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Обосновал необходимость вариативности общеобразоват. школ, дифференциации уч. курсов и всей структуры уч. процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании разл. «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешаннный) и соответственно жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода, обращая особое внимание на эвристич. способ преподавания.

Выдвинул идею автономности пед. про­цесса, свободного от давления гос-ва и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал шк. самоуправление, не­зависимость пед. персонала, т.е. сосре­доточение руководства школой в руках пед. совета, а не директора, свободу сою­зов и собраний для учительства, улучше­ние материального и правового положе­ния педагогов. С этих позиций разрабо­тал вопросы теории пед. процесса, выявил его роль в формировании личности сво­бодного гражданина а обществ. деятеля. По К., общечеловеческое содержание пед. идеала должно преобладать над «народ­ными» ценностями, к-рые различны для каждого сословия. Анализировал соотно­шение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в вос­питании и образовании. Исследовал важнейший период в исто­рии отеч. педагогики и школы судьбу нар. образования в Россия после отмены крепостного права (1861), охарактеризо­вал общие периоды развития рус. школы и педагогики за время существования Рос. гос-ва, проанализировал источника движения теории и практики шк. воспита­ния и всей системы нар. образования, ука­зал причины этого движения — борьбу консервативно-правительств. «педагогикии» с прогрессивной обществ. педагоги­кой. С демокр. позиций критиковал по­литику самодержавия в области нар. обра­зования и существовавшую систему школ. Эта же позиция определяла его отноше­ние к пед. наследию К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др. педагогов 2-й пол. 19 в. С 1321 проф. Воронежского ун-та и Ин-та нар. образования, после преобра­зования которого в пед. ф-т ун-та (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал пед. техникумом. В ряде ста­тей, опубликованных в журн. «Пед. мысль» (1918 - 22), «О шк. самоуправ­ления и о шк. дисциплине», «Педагогика и политика», «Пед. образование» и др. - изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчёр­кивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естеств. связь педагогики с политикой, обуслов­ленную, по К., обществ. характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния полит. партий, а учителю в своей работе следует ру­ководствоваться педагогическими, а не полит. задачами. В условиях борьбы разл. партий, в определённой степени дезорга­низующей жизнь школы, К. придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе шк. самоуправления. Эта идеи К. определялись его прежней пед. концепцией, в к-рой веду­щая роль отводилась универсальным, об­щечеловеческим наукам.

Основные работы: «Педагоги­ческий процесс», «Дидактические очерки», «История русской педагогики», «Этюды по психологии народов» и др. Ввел в русскую педагогику понятие «педагогического процесса» как целостного явления, в кото­ром биологическое и социальное, индивидуальное и обще­ственное оказываются в сложном взаимодействии. Выступал за независимость школы от чиновников, чтобы учителя и учащиеся могли свободно вырабатывать убеждения и взгляды на религию, государство, общество.

КОМЕНСКИИЙ Ян Амос (1592-1670) - выдающийся чеш­ский мыслитель, педагог. Основные работы: «Открытая дверь языков и всех наук», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», «Мир чувственно воспри­нимаемых вещей в картинках», «Материнская школа», «Зако­ны хорошо организованной школы». Впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, необходимость создания единой школы, куда принимались бы все дети без сословных, имущественных, половых ограничений. Разработал возрастную периодизацию (детство — до 6 лет, отрочество — до 12 лет, юность — до 18 лет, возмужалость — до 24 лет) и соответству­ющую ей систему образования, построенную на принципах единства и преемственности (материнская школа, школа род­ного языка, латинская школа или гимназия и академия). К. дал научное и теоретическое обоснование дидактическим принципам природосообразности, наглядности, сознательности, систематич­ности, последовательности, посильности обучения, прочности ус­воения учебного материала, а также дидактическим правилам: «от конкретного к абстрактному», «от частного к общему», «от легкого к трудному», «от более известного к менее известному». К. разработал научные основы классно-урочной системы орга­низации учебных занятий, к-рая распространилась по всему миру и до сих пор, при всех имеющихся в ней недостатках, остается одной из самых распространенных, признанных форм органи­зации обучения. К. создал первые в мировой практике образцо­вые учебники «Открытая дверь языков и всех наук» и «Мир чув­ственно воспринимаемых вещей в картинках», к-рые были пе­реведены на многие языки и использовались не одно столетие. По сути, К. является основоположником дидактики. Пед. систе­ма его взглядов выделила педагогику из философии как самостоятельную научную отрасль.

КЕРШЕНШТЁЙНЕР Георг (1854-1932) - немецкий педагог. Окончил Мюнхенский университет (1883), работал препода­вателем в коммерческих училищах и гимназиях, городским школьным советником в Мюнхене, затем профессором Мюн­хенского университета. К. — автор теории гражданского воспи­тания, которая наиболее полно изложена в книгах «Понятие граж­данского воспитания» (1910) и «Понятие трудовой школы» (1912). Исхо­дил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в среднем учебном заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народу школу в возрасте 13—14 лет, когда у них еще не сформирован характер. В связи с этим предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Дополнительные шко­лы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потреб­ностям которой здесь приспосабливалось изучение всех предме­тов. Таким образом, дополнительные школы должны были обес­печить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. К. при­давал важное значение обстановке вне школы, деятельности раз­личных молодежных организаций. Реализуя свои идеи, К. перестроил учебные планы народ­ных школ Мюнхена. В них большое место отводилось матема­тике, естествознанию и рисованию. Способствовал введению новых методов обучения с широким использованием нагляд­ных пособий, практических работ, экскурсий. Внимание мно­гих педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные К. Реформаторские идеи К. оказали зна­чительное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе первых десятилетий XX в. Они дали значительный импульс для развития представлений о гражданском воспитании и роли профессиональной подготов­ки в жизни каждого члена общества.

КОРФ Николай Александрович (1834—1883) создал тип трехлетней начальной школы. В этой школе помимо общепринятых навыков чтения и письма учащиеся получали первоначальные сведения по арифметике, отече­ственной истории и географии, природоведению основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения «Наш друг», автором которой был сам Н.А. Корф.

ЛИЙМЕТС Хейно (1928 – 89), эстонский педагог, д. ч. АПН СССР (1967), поч. ч. Хельсинского (1982) и Тамперского (1985) университетов. С 1956 преподавал в Тартуском, с 1975 в Таллиннском университете. Председатель эстонского общества психологов СССР (с 1975), первый директор Эстонского НИИ педагогики на общественных началах. Исследовал проблемы теории воспитания, дидактики, философии воспитания и социальной педагогики. Разработал концепцию интегральной дидактики. Идея системного, комплексного подхода к воспитанию и обучению была выдвинута Л. В конце 50-х – начале 60-х гг. при изучении трудных детей. Необходимость взаимодействия социально-психологических знаний с научно-педагогическими обосновал в принципе взаимного обогащения в воспитании (1967). Предложил вариант групповой работы учащихся. Показал, что дидактическая теория, ориентированная лишь на интеллектуальное развитие, неполно отражает процесс формирования целостной личности. Только учебная деятельность создаёт условия для возникновения интегральных качеств личности, позволяющих выпускникам школы успешно включиться в социальную жизнь. Л. характеризовал свою концепцию как дидактическую систему, объединявшую в себе философские, социологические и психологические знания. Трактовал воспитание как взаимодействие воспитанника и воспитателя, в котором создаются благоприятные условия для управления личностью учащегося.

др.

ЛИХАЧЕВ Борис Тимофеевич (1929-1998), педагог, д.ч. РАО (1993; д.ч. АПН СССР с 1990). До 1968 преподавал в Вологодском педагогическом инс­титуте. В 1968—70 заместитель началь­ника Отдела педагогической науки МП СССР. В 1970-85 директор НИИ ХВ, с 1985 в НИИ теории и методики вос­питания АПН, с 1992 зав. лаборато­рией экологической культуры лично­сти в Институте развития личности. Под руководством и при участии Л. исследованы проблемы теории и прак­тики эстетического воспитания. Резуль­таты исследования опубликованы в кол­лективных монографиях «Эстетическое воспитание школьников» (1974), «Эс­тетическое воспитание в школе. Воп­росы системного подхода» (1980), «Си­стема эстетического воспитания школь­ников» (1983)

ЛИХУДЫ деятели образования в Рос­сии, педагоги, публицисты и перевод­чики, братья: Иоанникий (в миру — Иоанн; 1633—1717) и Софроний (в миру — Спиридон; 1652-1730). Про­исходили из знатного греческого ро­да, окончили Падуанский университет. В 1685 Л. по приглашению царя Фё­дора Алексеевича и патриарха Иоахима приехали в Москву для организации преподавания в Славяно-греко-латин­ской академии. Начали свою деятель­ность в школе при Богоявленском мо­настыре (с 1687 в составе академии), где преподавали риторику и греческую грамматику. В академии они читали на греческом и латинском языках курс «свободных искусств». В 1686—93 Л. со­ставили учебники грамматики, пиити­ки, риторики, логики, физики (в ари­стотелевском духе) и психологии (не преподавалась), в которые включили ряд методических указаний. В основе преподавания лежали принципы схо­ластической педагогики, но при этом Л. стремились учитывать националь­ные и возрастные особенности учени­ков. В академии Л. применяли эле­менты взаимного обучения; был создан подготовительный класс «словенского книжного писания». Преподавание латинского языка, фи­зики и философии вызывало раздра­жение наиболее реакционных церков­ных кругов, в 1694 Л. были отстранены от работы в академии, в 1698 удалены в монастырь. По выходе из него (1706) Л. продолжали педагогическую деятель­ность в организованной ими славяно­греческой школе в Новгороде.

ЛАНКАСТЕР (Lancaster) Джозеф (1778-1838), английский педагог, один из со­здателей Белл-Ланкастерской системы. Примкнув к квакерскому движению, открыл (1798) бесплатную школу, где стал учить младших учеников с по­мощью старших и более подготовлен­ных учащихся. В 1803 обобщил свой опыт «дешёвой школы» в сочинении «Усовершенствование обучения...». В работе «Британская система обучения» (1810) развил систему взаимного обуче­ния. Система Л., которую он изобрёл независимо от Э. Белла, отличалась подробной регламентацией занятий, применением градуированной системы поощрений и наказаний. Для поддер­жки основанных Л. школ было учреж­дено Королевское ланкастерское обще­ство (с 1814 называлось Британское и заграничное школьное общество), ко­торое способствовало распространению школ взаимного обучения в Велико­британии и других странах (в т. ч. и в России). В 1809 организовал Централь­ную школу взаимного обучения в Лон­доне для ознакомления желающих с гл. принципами системы.

ЛАРИЧЕВ Павел Афанасьевич (1892— 1963), математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), заслуженный учитель Школы РСФСР (1947). Преподавал в педагогических вузах и одновременно работал в ИУУ (Москва). Разработал систему дифференцированных по труд­ности математических задач, а также систему подготовительных упражнений к изучению наиболее сложных тем школьной программы по математике. Автор задачников по алгебре и ряда методических статей. Наибольшую из­вестность Л. принёс «Сборник задач по алгебре для семилетней и средней школы»

ЛЕВИН (Lewin) Курт (1890-1947), не­мецкий и американский психолог. С 1926 профессор Берлинского универси­тета, с 1933 профессор Станфордского и Корнеллского университетов, с 1945 директор исследовательского центра групповой динамики Массачусетского технологического института. Исходя из принципов гештальтпсихологии, Л. раз­рабатывал психологию воли и аффекта и одним из первых применил экспе­риментальные методы в этой области. Л., создатель динамической теории лич­ности, считал, что осн. двигателем че­ловеческой деятельности является по­требность — динамическое состояние, возникающее из намерений в связи с жизненными целями человека в окру­жающей его ситуации («психологиче­ское поле» данного момента). Ведущим в теории Л. явилось понятие «жизнен­ного пространства», которое представ­ляет собой единицу, «клеточку челове­ческой личности». Мн. эксперимен­тальные работы, выполненные Л. и его учениками (проблемы запоминания, фрустрации, уровня притязаний и др.), заложили основы экспериментального изучения мотивации. Л. — один из ос­новоположников экспериментального исследования теории групп, особое внимание уделял проблемам «группо­вого стандарта», «группового решения», типов лидерства.

ЛЕЙБНИЦ (Leibniz) Готфрид Виль­гельм (1648—1716), немецкий философ, учёный, просветитель. Был воспита­телем наследника курфюрста Майнца. С 1676 состоял на службе у ганновер­ских курфюрстов. Л. — создатель ори­гинальной и плодотворной философ­ской системы («Новые опыты о чело­веческом разуме», 1704; опубликована в 1765, рус. пер. 1936; «Теодицея», 1710, рус. пер. 1887-92; «Монадология», 1714, рус. пер. 1890). По Л., реальный мир состоит из бесчисленных духовных суб­станций — монад, находящихся между собой в отношениях «предустановлен­ной гармонии». В картине мира под­чёркивал значение и ценность психи­ческой индивидуальности и в особен­ности личности. В философии Л. мир бесконечен и неисчерпаем, полон дви­жений. Системное единство мира до­полнено у Л. единством теории позна­ния и методологии науки. Подлинное бессмертие человека — в его знаниях, которые он передаёт обществу. В раз­ные периоды жизни Л. обращался так­же к проблемам обучения. Он сфор­мулировал ряд положений, в которых подчёркивались принципы самостоя­тельности ученика, согласованности де­ятельности учащихся и обучающих (к учителям он относил и великих мыс­лителей прошлого), а также возмож­ность познания и интуитивного «оза­рения» сознания. По мысли Л., одно из самых важных умений учителя — де­лать ученика автодидактом, культиви­рующим в себе всё возрастающие по­требности обогащения знаниями. Дал ряд советов по изучению языков.Составил проекты АН в Берлине и Вене. Первый президент Прусской АН в Берлине (фактически с 1700; перво­начальное название — Бранденбургское научное общество). Л. был одним из советников Петра I при подготовке со­здания АН в Петербурге. Поддерживал идею реальных учебных заведений.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич (1903-79), психолог, д.ч. АПН СССР (1950). Ученик и последователь Л. С. Выготского. В 1914-31 вёл научную и преподавательскую работу в Москве, в 1931-35 — в Харькове. В 1936—52 в Ин­ституте психологии АПН. С 1941 про­фессор МГУ, с 1945 зав. кафедрой психологии, с 1966 декан факультета пси­хологии. Академик-секретарь отделе­ния психологии (1950-57), вице-пре­зидент (1959-61) АПН РСФСР. Экспериментальные и теоретические работы Л. посвящены гл. о. проблемам развития психики, проблемам инже­нерной психологии, а также психоло­гии восприятия, мышления и т.д. Гл. научное достижение Л. связано с раз­работкой общепсихологической теории деятельности. Выдвинул также гипотезу о возникновении в филогенезе чувст­вительности; положение о прижизнен­ном формировании функциональных мозговых систем, составляющих физио­логическую основу специфически че­ловеческих способностей. В области детской психологии разрабатывал поло­жение о развитии индивидуального со­знания как процессе, основанном на усвоений («присвоении») ребёнком знаний, умений и норм, выработанных человечеством в ходе исторического развития и закреплённых в продуктах культуры и языке. Сформулировал по­ложение об определяющем влиянии ве­дущей деятельности ребёнка на разви­тие его психики.

ЛЕПЕШИНСКИЙ Пантелеймон Ни­колаевич (1868-1944) один из организаторов народного образования СССР. В 1913—19 член коллегии Наркомпроса, зав. отделом реформы школы. Л. — один из инициаторов разработ­ки и авторов «Положения об единой трудовой школе РСФСР» и «Основных принципов единой трудовой школы РСФСР» (1918). Под его руководством создавались первые учебные планы и программы. В 1918 выдвинул вместе с В. М. Познером «Московский про­ект» — наиболее радикальный вариант школьной реформы, разрушавший тра­диционную школу. Обосновал модель учебного заведения нового типа, кото­рую пытался реализовать в практике Первой советской опытно-показатель­ной школы-коммуны (осн. в 1918) в с. Литвиновичи (Белоруссия); в 1919 школа-коммуна переехала в Москву и на её базе была образована московская Опытно-показательная школа-коммуна им. П. Н. Лепешинского.

ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич (1917-96), педагог, д.ч. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1990). Заслуженный деятель на­уки РСФСР (1987). С 1937 преподавал в различных вузах РСФСР. С 1959 в системе ДПН. Л. развил теорию про­блемного обучения. Раскрыл дидактиче­ские основы и разработал систему ме­тодов обучения. Раскрыл связь между методами обучения, организационны­ми формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные со­циальному опыту. В 1985—89 разрабо­тал целостную концепцию учебно-вос­питательного процесса как системы. Предложил концепцию базового содер­жания общего образования (1990—91). В 1985—91 руководил разработкой те­ории построения современного школь­ного учебника

ЛОКК Джон (1632—1704) — англ. философ и педагог. Основные труды: «Опыт о человеческом разуме», «Мысли о воспитании». Рразработал эмпирическую теорию познания, исходным пунктом кото­рой является принципиальный отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного проис­хождения человеческого знания. Счи­тал, что душа человека при рождении представляет собой чистую доску: добрыми или злыми, полезными или нет люди становятся благодаря воспитанию. Целью воспитания, по Л., является форми­рование добропорядочного делового человека — «джентльмена», предприимчивого, настойчивого в достижении своих интересов, но считающегося с интересами др. Поэтому основное место Л. отво­дил нравственному воспитанию, главной задачей к-рого является дисциплинирование характера, развитие таких качеств, как воля, благоразумие, искренность, храбрость. Был противником физиче­ских наказаний, но допускал их в случае упорного нежелания ре­бенка проявить послушание. Программу образования Л. строил на основе знаний, имеющих практико-ориентированный характер: род­ной язык, география, арифметика, геометрия, астрономия, исто­рия и законоведение, бухгалтерия, ремесла (столярное, токарное, плотничное, парфюмерное дело, лакирование и гравирование). Л. включал физический труд в систему образования юного буржуя для того, чтобы заложить основы понимания производства и как средство предупреждения праздности. Л. разрабатывал и методи­ческие вопросы, призывал не превращать учение в скучную обя­занность, писал о поощрении детской любознательности и раз­витии логического мышления. Мысли Л. оказали большое влияние на развитие педагогики XVIII—XIX вв.

ЛАЙ- (Lay) Вильгельм Август (1862-1926), немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, д-р философии (1903).С 1892 преподавал в учительской семинарии в Карлсруэ и в университете Фрайбурга. Решающее значение в педагогической практике придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение (см. Педагогика действия). Л. Считал, что «школа действия» способна изменить социальную деятельность Германии, а экспериментальная педагогика - синтезировать все педагогические искания начала 20 в. «Школа действия» как учебно-воспитательная система не выдержала проверки практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу.

ЛЫСЕНКОВА Софья Николаевна (р. 1924), педагог-наватор, народный учитель СССР (1990). С 1946 работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов. Предложенный Л. Прием «комментированного управления» заключается в том, что деятельность класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнения задания и ведя за собой остальных учащихся, тем самым, задавая уроку общий темп. Важнейший элемент методики Л.- опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе.

МАКАРЕНКО Антон Семенович (1888-1939, педагог и писатель). С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведенной в Куряж, под Харьков (см. колония имени М.Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой Коммуны имени Ф.Э.Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. Коммуной, с 1932 начальник педагогической части. В 1935 начальник, с 1937 заместитель начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР. С 1937 в Москве. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой. В своих учреждениях он создал организованный коллектив., осн. На принципах соединения воспитания и обучения с производительным трудом. Ядро его учения-теория воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединения людей нормы, стиль жизни и отношения. М. разрабатывал вопросы организации коллектива, методов воспитания, методику организации всех направлений воспитания. Осуществляемые творчески и неформально предложенные им формы организации детей дают значительный воспитательный эффект (например, коммунарской методике). В трудах М. разработаны также важнейшие вопросы семейного воспитания, в т.ч. структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Открытия М. сказали существенное влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, которые в 30-х гг. практически были запрещены, - социальную педагогику, педагогическую психологию и др.Особый вклад М. внес в исправительно-трудовую педагогику (см.Пенитенциарная педагогика). Его опыт позволил в короткий срок наладить практическую работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украины. Выступал против карательных функций перевоспитания, против использования в работе с детьми элементов тюремного режима. В колониях для несовершеннолетних упразднил карцеры и внутреннюю охрану. Деятельность Колонии им. Горького описана в «Педагогической поэме», Коммуны им. Ф.Э. Дзержинского в повести «Флаги на башнях» (1938). Воспитанию в семье посвящена «Книга для родителей» (1937, совместно с Г.С. Макаренко). При жизни М. подвергался критики справа и слева. Ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины. Педагоги-гуманисты (П.П.Блонский, В.Н.Сорока-Росинский и др.) не принимали его революционной активности, увлеченности коллективистскими формами работы и пр. В 1928 М. вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию В.Н. Шульгина о классовом подходе к анализу педагогических влияний. О практике М. негативно высказывались Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Преследования критиков продолжались и после публикации «Педагогической поэмы». В 1938 против него развернулась компания по обвинению намерении исказить революционную действительность, педагогическом непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистического воспитания. После смерти М. наибольший урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в официальной педагогической теории в СССР. До середины 80-х гг. издания М. выходили с купюрами и значительными исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологический характер. С конца 80-х гг. появились многочисленные публикации, в которых предпринимались попытки дать оценку творчества М. с современных позиций. Однако вопрос о месте М. в педагогической теории и практики до настоящего времени остается дискуссионным. Значительную исследовательскую, текстологическую работу провели сотрудники Марбургского университета (Германия), где с начала 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л.Фрезе).

МАСЛОУ (Maslow) Абрахам Гарольд (1908-70), американский психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. В 1951-69 профессор университета Брандайс (шт. Массачусетс), президент Американской психологической ассоциации (1967). Теория личности М. послужила одним из источников гуманистического воспитания. Гл. задача педагогики, по М., «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено» - представление, развиваемое современным педоцентризмом (см. детоцентризм). В русле идей М. в западной педагогике решаются практические вопросы воспитания одаренных детей.

МЕНЧИНСКАЯ Наталия Александровна (1905 - 84), психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), д-р педагогических наук (1952), профессор. С 1932 в Институте психологии; в 1937- 81 зав. лабораторией психологии учения и умственного развития школьника; в 1955-65 заместитель директора. М. выявлены осн. закономерности процесса усвоения знаний, исследованы и психологически обоснованы эффективные приёмы работы над учебным материалом.

МИЛЬТОН, М и л тон (Мilton) Джон (1608 -74), английский поэт и мыслитель, публицист, политический деятель. В 1644 по просьбе С. Хартлиба, главы кружка последователей Я. А. Коменского, опубликовал трактат «Об образование», где излагал принципы воспитания и образования будущих правителей государства. Идея трактата — возрождение некоторых образовательных принципов Платоновской академии. Писал о необходимости широкого образования народа и соединении в обучении теории с практикой. Составил учебник латинской грамматики. Существующие университеты предлагал заменять более демократичными колледжами. После Реставрации (1660) это предложение было реализовано в т. н. академиях диссентеров — колледжах университетского типа для религиознных нонконформистов, которым был закрыт доступ в Оксфорд и Кембридж.

МОДЗАЛЕВСКИИ Лен Николаевич (1837 - 96), педагог, соратник и последователь К. д. Ушинского. Преподавал и руководил рядом учебных заведений а С.-Петербурге, Москве и Тифлисе. Пропагандировал наследие Я. А. Коменского и Ушинского. Автор первого систематического пособия по истории зарубежной педагогики — «Очерка истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён» (в. 1—3, 1866—67; 2 изд., 1874—77); в З изд. (1892—99) включены материалы по истории отечественной педагогики. Вы- стучал за чистоту русского языка. Автор стихов для хрестоматии «Родное слово» (отдельное издание в сборнике «Свирель», З изд., 1908).

МОНТЕНЬ (Montaigne) Мишель де (1533—92), французский философ и писатель. Книга «Опыты» (1580— 1588) направлена против схоластики и морально-философского догматизма. Пользуясь методом самонаблюдения, М. исследовал сложность и противоречивость человеческого характера. Разработал гуманистическую педагогическую программу, оказавшую сильное влияние на педагогику Дж. Локка, Ж. Ж. Русло, И. Канта, Л. Н. Толстого и других прогрессивных теоретиков и практиков воспитания. Целью воспитания и образования М. провозглашал гармоническое совершенствование человеческой личности, выявление заложенных в человеке способностей. В правильно организованном воспитании и образовании — путь усовершенствования человеческой природы, формирование людей здоровых, честных и близких к «естественному состоянию».

МОНТЕССОРИ (Montessori) Мария (1870 -1952), итальянский педагог, врач. Первая женщина в Италии — д-р медицинских наук (1896), профессор гигиены а Высшей женской школе (1896—1906). В 1900—07 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (а 1904—08 профессор). В 1895—98 работала в детской психиатрической клинике, где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития чувств у умственно отсталых детей, для внедрения своей системы М. создавала дошкольные учреждения для детей 3—6 лет — «дома ребёнка» (первый открыта 1907 а Риме) я школы в ряде зарубежных государств. Разрабатывала теорию свободного воспитания, а также методику обучения, осн. на сенсорном воспитании (развитие органов чувств с помощью окружающей среды и дидактических занятий). Опыт обучения детей М. обобщила а книге «Метод научной педагогики...» (1909; рус. пер., 4 изд., 1920) и других работах. В последние годы жизни возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО а Гамбурге.

НАТОРП (Natorр) Пауль (1854—1924), немецкий философ, крупнейший теоретик социальной педагогики, д-р философия (1881). С 1885 профессор Марбургского университета. Последователь т. н. критического реализма. Н. вместе с Г. Когеном стал основателем марбургской школы неокантианства.

Рассматривал воспитание («К школьному вопросу>, 1893) как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом влияние воспитателя не должно иметь характер авторитарного воспитания. Формирование личности, по Н., осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духов- ному закону. В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах...» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики, считал, что педагогика предполагает целостную философию для себя и в то же время создаётся как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски. Согласно Н., философия указывает не только цель воспитания, но и путь: личность реализуется в познании (через интеллект), в нравственном поведении (через волю), в творчестве (через фантазию). Н. развивал идею воспитывающего обучения И. Ф. Гербарта, но в его трактовке воспитывающее содержание предметов должно быть направлено на формирование воли ученика. Он считал, что педагогика включает в себя не только задачи всеобщего анализа воспитания, но и индивидуального подхода.

НИКОЛАЙ II (1868-1918), рос. император (с 1894) из династии Романовых. В области образования продолжил политику Александра III, ориентированную на укрепление монархических основ государства. Значительное влияние на формирование его педагогических взглядов оказал обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев. Н. II поддерживал церковные школы (в 1896 издано специальное положение об этих школах). Регламентировалась деятельность земских школ.

В годы правления Н. II неоднократно предпринимались попытки реформирования средней школы: проекты министров народного просвещения Н.П. Боголепова (циркуляр 1899, зафиксировавший недостатки средней школы и объявивший о создании комиссии по устранению этих недостатков), П.С. Вановского («Основные положения устройства общеобразовательной школы» , 1901, получившие одобрение либеральной части общества), И.И. Толстого (предложение о государственной поддержке частной и общественной инициативы при открытии средних учебных заведений; проекты новых уставов для различных типов учебных учреждений), А.Н. Шварца, П.И. Игнатьева (проект наиболее либеральной реформы народного образования) и др. При Н. II постоянно (особенно после революционных событий 1905-07) ужесточалась дисциплина в средних учебных заведениях и университетах, усиливался надзор за учащимися и студентами. В конце 1890-х – начале 1990-х гг. еще большее сближение, чем в предыдущие годы, МНП и Министерства внутренних дел.

НОВИКОВ Николай Иванович (1744-1818), просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. Свою педагогическую программу изложил в статьях «О воспитании и наставлении детей» (1783), «О раннем начале учения детей» (1784) и др. Считал воспитание делом общества. Его программа предусматривала гармоничное развитие физических, нравственных и умственных способностей личности. Осн. средством умственного воспитания считал систематическое образование, развивающее умение логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Большую роль в нравственном воспитании отводил семье, но отдавал предпочтение школьному воспитанию, которое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе. В начале 1770-х гг. издавал сатирические журналы «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центральное место занимали проблемы патриархального невежества, забвения национальных основ русской культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отечественной историей и культурой («Опыт исторического словаря о российских писателях», 1772 «Древняя российская вивлиофика», 1773-1775). Вступив в 1775 в масонскую ложу, арендовал на средства масонов университетскую типографию в Москве и создал компанию, в которую вошли еще две типографии. Значительная часть издаваемой Н. литературы была предназначена для юношества. Выпускал также периодические издания, в т.ч. первый детский журнал «Детское чтение для сердца и разума». Развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал педагогическую и переводческую семинарии при Московском университете. Занимался благотворительной деятельностью. На средства от журналов и добровольные пожертвования читателей создал две начальные школы для бедных и сирот в С.-Петербурге (1778 – 1782 ). После подавления Пугачевского восстания (1775) деятельность Н. вошла в конфликт с официальной политикой. В 1792 Н. был арестован и без суда заключен в Шлиссельбургскую крепость. В 1796 был освобожден, но без разрешения продолжал свою деятельность.

Оуэн Роберт (1771 - 1858), английский социалист-утопист. В 1815 открыл в Нью-Ленарке (Шотландия) воспитательно-образовательный комплекс «Институт формирования характера», куда входили: школа для маленьких детей от 1 до 6 лет, дневная школа для детей от 6 до 10 лет, вечерняя школа для подростков от 10 до 17 лет, работавших на прядильной фабрике, совладельцем которой был О. Опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внешней среды на характер человека. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистических принципов, воплощённых в общинах – «сельскохозяйственных и промышленных посёлках сотрудничества». Свои педагогические взгляды изложил в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты формирования характера» (1813 – 14) и в других сочинениях.

Оконь Винценты (р. 1914), польский педагог и психолог, д. ч. Польской АН (1973). Профессор Варшавского университета (с 1956), д-р Института педагогических исследований (1961 – 72). Председатель комитета педагогических наук Польской АН. Исследовал фундаментальные основы процесса обучения, одним из первых разрабатывал теорию проблемного обучения. Итоги многолетнего труда в этой области подведены О. в кн. «Введение в общую дидактику» (1987). Труды по вопросам дидактики, организации образования, истории школы, в т. ч. и высшей. Автор Педагогического словаря (5 изд., 1992).

Онушкин Виктор Григорьевич (1930 - 1997), педагог, специалист в области образования взрослых, д. ч. АПН СССР (1985), д. ч. РАО (1993), д-р экономических наук (1967). Преподавал в ЛГУ. В 1967 – 75 директор исследований Международного института планирования образования при ЮНЕСКО (Париж), с 1976 директор НИИ общего образования взрослых АПН (Институт образования взрослых РАО). В 1977 – 1990 вице-президент Международного бюро просвещения ЮНЕСКО. Исследовал проблемы высшего образования взрослых, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

ПЕСТАЛОЦЦИ Иоганн Генрих (1746- 1827) автор оригинальной методики, которая позволила обучать детей чтению за полгода вместо трех лет. Песталоцци полагал, что задаткам, которыми ребенок обладает от рожде­ния, свойственно стремление к развитию. Разрабатывая идеи развивающего школьного образования, принципиально новые для того времени, рассматривал предметы преподавания больше как средство целенаправленного развития способно­стей, чем как средство приобретения знаний. Существенно значи­мо, чтобы усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодей­ствии механизмов познания и умений И.Г. Песталоцци ус­матривал основу саморазвития. Обучение должно опираться на собственный опыт на­блюдений, поэтому воспитание наблюдательности признавалось им одной из основ целостного развития ребенка. Идеи Пе­сталоцци педагогического возбуждения и активизации познавательных сил уч-ся положили начало перевороту в дидактике. В воспитании главным Песталоцци считал развитие естественного чувство доверия, любви к матери (первого ростка нравственности). При помощи воспитания нужно сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем — на учителя и школьных товарищей, с тем чтобы на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. Свои взгляды он изложил в трудах «Лингард и Гертруда» 1781, «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая песня» 1826.

ПИАЖЕ Жан (1896 – 1980), швейцарский психолог, д-р естественных наук. Профессор Института Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского и Лозаннского университетов. Директор Института Ж. Ж. Руссо, Психологической лаборатории. Первый президент Швейцарского психологического общества. Основатель Женевской школы генетической психологии. В области детской психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий, особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований П. – изучение механизмов познавательной деятельности ребёнка. П. пытался осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывал развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма. Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития и лишь даёт «пищу для познания». Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психологической науки, упрекал его в том, что П. подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. Различия взглядов П. и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. П. рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи, и недооценивал П. Критически анализируя операционную концепцию интеллекта, предложенную П., отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

ПИДКАСИСТЫЙ Павел Иванович родился 08.02.1926 года, доктор педагогических  наук, профессор, избран член-корреспондентом РАО 14.04.1999 года, заслуженный деятель науки РФ (с 1995 г.), работает в Московском государственном областном университете (МГОУ) научным руководителем аспирантов, соискателей и докторантов на кафедре педагогики. Труды в области истории педагогики, дидактики, теории педагогики и педагогической технологии, высшего педагогического образования. Разработал теорию самостоятельной деятельности учащихся в обучении, определил предмет деятельности преподавания и деятельности учения в структуре обучения, раскрыл отношения между «учителем и учебным материалом», «учебным материалом и учеником», "учителем и учеником" и на этой основе дал научное обоснование функции знания как объекта познания в процессе обучения, как условия и как средства организации и осуществления индивидуального ученического познания в процессе обучения; раскрыл структуру учебного познания обучающегося и охарактеризовал этапы его движения от незнания к знанию, определил структурные элементы самостоятельной деятельности школьника: а) выделение цели деятельности (целеопределения и целеполагания); б) выбор средств деятельности и научно обосновал органическую связь воспроизведения и творчества в акте самостоятельной деятельности школьника. В публикациях по организации самостоятельной работы учащихся в обучении раскрыл сущность самостоятельной работы школьника, определив ее как средство обучения, с помощью которого учитель вовлекает учащихся в самостоятельную познавательную и практическую деятельность, целенаправленно организует и управляет этой деятельностью с учетом различных уровней ученического познания, обосновал классификации типов и систематизации видов СР школьников в обучении одновременно по двум признакам: а) по уровню системы соподчиненных понятий, лежащих в основе того или иного типа самостоятельной работы; б) по характеру познавательных процессов в деятельности ученика при работе с теми или иными понятиями и на этой основе выделил четыре типа СР: 1) самостоятельные работы по образцу; 2)реконструктивные самостоятельные работы; 3) вариативные самостоятельные работы на применение смежных обобщенно-теоретических понятий науки; 4) творческие самостоятельные работы; описал их дидактические характеристики. В монографиях «Искусство преподавания» (1998, 1999) и "Опрос  как средство обучения" (1999) описана деятельность учителя в структуре обучения, ее специфика, предмет и технология ее организации на уроке, научно-методически обосновываются методы и приемы организации учебной деятельности школьников на уроке, обучение их методам познавательной деятельности и самоорганизации при выполнении самостоятельной работы, работа учителя над ответом ученика, описываются условия ее эффективности, устанавливаются необходимый и достаточный набор логических средств и познавательных приемов, с помощью которых ученик, находясь на различных ступенях продвинутости в обучении, может добывать для себя новые знания, конструировать способы собственной учебной деятельности. Ведущая идея этой концепции обучения заключается в том, что чем большую степень включения учащихся в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная самоорганизация и самореализация. В работах по педагогическим технологиям Павел Иванович Пидкасистый обосновал методические подходы к проектированию стандартов образования, согласно которым стандарт рассматривается как модель образования личности выпускников общеобразовательной, средней специальной и высшей школы, как норма и мера их образованности, разработал основания различения педагогической науки и педагогической технологии, в качестве которого выступают цели педагогической науки - открытие истины и цели педагогической технологии - определение конкретных способов реализации педагогической истины в педагогической практике, дал определение педагогической технологии - это теория использования передовых педагогических идей, принципов и правил "чистой науки". В области педагогики высшей школы и высшего педагогического образования предложены концепция проблемно-модельного обучения, технология дидактических игр в системе подготовки специалистов, научно-методическое обоснование организации самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения, разработаны методологические основы формирования у студентов опыта трансфера целей образования в систему педагогических и учебно-познавательных задач как ведущего компонента формирования у будущих учителей педагогического профессионализма. Автор и научный редактор учебных пособий по педагогике для студентов педагогических институтов, университетов, педколледжей (1995, 1996, 1998, 1999, 2001) и учебника "Педагогика" (2002), который в 2008 году вышел 5-м изданием. Сочинения П.И. Пидкасистого: Н.К. Крупская о содержании образования в советской школе, М.1962; Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества, М.,1972; Самостоятельная работа студентов, М.,1978 (соавт.); Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении, М.,1980; Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии, Алма-Ата, 1980 (соавт.); Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения, Киев, 1993 (соавт.); Технология игры в обучении и развитии. М., 1996 (соавт.); Искусство преподавания, М, 1998,1999 (соавт.); Опрос как средство обучения, М., 1999, 2000 (соавт.); Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы, М., 1999 (соавт.); Организация учебно-познавательной деятельности студентов, М., 2005, второе издание; Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности, М., 2007 (соавт.). Всего более 250 научных и научно-методических публикаций. Рецензии на монографические работы, учебные пособия и учебники по педагогике П.И. Пидкасистого Скаткин М.Н. Хорошая основа дальнейших поисков. «СП»., 1981, № 5; Сохор А.М. Исследование по проблемам дидактики высшей школы. «СП»., 1982, № 3; Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя. «Педагогика», 1996, № 4; Колесникова И.А., Перминова Л.М. Современность фундаментальности. «Педагогика», 1999, № 8; Афанасьев В.В. Настольная книга педагога. «Педагогика», 2000, № 10 и др.

ПИРОГОВ Николай Иванович (1810—1881) профессор медицины выступал про­тив ранней специализации в обучении детей. В 1858г. вышла статья Н.И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом вопросе он был последователем Дж. Локка, считая, что телесное наказание унижает ребенка, наносит ущерб его нравственности, приучает к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Но будучи попечителем Киевского учебного округа, он до­пускал в исключительных случаях применение физических на­казаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Своё педагогическое кредо П. выразил в статье «Вопросы жизни». Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, П. выдвинул в качестве главной цели воспитания формирование высоконравственной личности, готовой отрешиться от эгоистических устремлений ради блага общества. Для этого необходимо перестроить всю систему образования на основе принципов гуманизма и демократизма. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на научной основе, начиная начальной и кончая высшей школой, и обеспечивать преемственность всех ступеней обучения. Задачи обучения П. считал подчинёнными воспитанию и нравственному развитию личности. В процессе воспитания главное внимание П. уделял выработке высоких нравственных убеждений и цельного мировоззрения. Взгляды П. оказали большое влияние на развитие отечественной педагогической мысли и получили большой общественный резонанс.

ПИСАРЕВ Дмитрий Иванович (1846 – 1868), публицист, литературный критик, философ-материалист. Провозвестник нигилизма. В 1862 – 66 отбывал заключение в Петропавловской крепости, где написал более половины своих сочинений. В центре антропологической концепции П. – борьба за освобождение человека от всех видов духовного подавления: государственного деспотизма, религиозных верований, моральных кодексов и пр. Ближайшей задачей П. считал подготовку образованных людей, способных стать проводниками передовой общественной мысли в широкие народные массы. В статье «Народные книжки» (1861) П. сравнивал цели деятельности поэта и учителя: тот и другой призваны ликвидировать вековой разрыв между образованными классами и народом. Центральное место в программе П. занимает пропаганда естественно-научных знаний и материалистических идей, а также педагогическая деятельность, ведущая к формированию нового поколения самостоятельно мыслящих людей. Формирование людей нового типа П. связывал с перестройкой всей системы среднего и высшего образования в направлении разностороннего развития человека, подготовки его к дальнейшему самообразованию и практической деятельности. Уже в современном ему мире видел людей, способных воспитать в себе волю и способность к нетрадиционному мышлению. В программных педагогических статьях «Наша университетская наука» и «Школа и жизнь» выступал последовательным сторонником реального образования. Основой гимназического курса предлагал сделать изучение математики и естественных наук, сохранив преподавание Закона Божьего, русской грамматики и иностранных языков. Предлагал исключить из гимназического курса историю, географию, химию и естественную историю, полагая, что эти дисциплины нужно осваивать самостоятельно, имея надёжный образовательный фундамент и владея методологическим аппаратом. Важной стороной этой программы было чёткое разделение между общим образованием и специальностями, преподавание которых было подчинено в ней основному направлению общего образования. Резкой критике П. подверг современное ему университетское образование. Университет, по мнению П., не даёт ни основательной подготовки, ни практической специальности. Много внимания П. уделял женскому образованию.

ПИСТРАК Моисей Михайлович (1888 – 1937), педагог, деятель образования, д-р педагогических наук. С 1906 преподавал в частных школах Варшавы. В 1918 – 31 работал в Наркомпросе РСФСР и руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1931 – 36 профессор, затем ректор Северо-Кавказского педагогического института, в 1936 – 37 директор Центрального НИИ педагогики при ВКИПе. В школе-коммуне создал оригинальную систему обучения и воспитания, ориентированную на развитие личности учащихся. Один из авторов и редакторов книги «Школа-коммуна Наркомпроса». Участвовал в разработке концепции содержания общего среднего образования, в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925 – 27). П. – крупный теоретик и практик политехнического образования, организатор единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» включал не только профессиональные знания, но и качества личности, соответствующие потребностям индустриального производства. Выделял три этапа трудового обучения: от 6 до 12 лет – развитие элементарных трудовых навыков; от 12 до 15 лет – первоначальная трудовая подготовка; от 15 до 18 лет – подготовка к выбору профессии. В 30-е гг. разработал курс лекций и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики (1934). Репрессирован, реабилитирован посмертно (1956).

ПЛАТОН (427-347 гг. до н.э.). Ученик Сократа. Педагогические взгляды исходит из его философии и учения о государстве. Идеальное государство: философы - управляют, воины - защища­ют, охраняют правопорядок, ремесленники, земледельцы, купцы -трудятся, сохраняются рабы. Только правильная государственная система воспитания способна обеспечить «общее благо». Предложенная система воспитания сочетала в себе черты афинской и спартанской школ и предлагала начинать общественное воспитание с трех лет. Профессиональные качества воспитателя-учителя; обладание глу­бокими знаниями «мира идей», знание натуры ученика, умение преподавать «не насильно, а играючи», так как «свободный человек никакой науке не должен учиться рабски». Высказывал интересные мысли о преемственности в воспитании, выявлении талантов и заботе о них, о стандартах в знаниях и умениях и т. д. Основные труды: «Государство», «Законы». Около 387 в пригороде Афин основал философскую школу – Академию, где помимо философии, включавшей диалектику, космологию, антропологию и этику, изучались математические дисциплины и риторика. Школа П. представляла собой открытое объединение учеников и единомышленников вокруг схоларка. Основной задачей своей философской и педагогической деятельности П. считал создание проекта идеального государства и воспитание философа, способного к государственной деятельности. Правильно устроенное государство состоит из 3 сословий: ремесленников, стражей и правителей. Это деление исходит из учения о 3-частном строении души, обладающим вожделеющим, пылким и разумным началом. В идеальном государстве П. осуществляется его основной принцип: разные человеческие натуры должны получать разное воспитание. Основу педагогических воззрений П. составляет его вера в бессмертие души и переселение душ. С этим связано то исключительное значение, которое П. придаёт воспитанию и образованию: только тот, кто должным образом воспитан и научен отличать добро от зла, может в последующем рождении выбрать правильный образ жизни. Для П. воспитание и образование определяют социальную организацию людей, но и дают человеку подлинную духовную свободу и возможность правильно ориентироваться в мире непреходящих духовных ценностей.

ПЛУТАРХ (ок. 46 – ок. 127), древнегреческий писатель, философ-моралист, историк. Основал философско-нравственную школу и посвятил себя педагогической и просветительской деятельности. Как философ П. следовал учению Платона. Автор морально-философских и историко-биографических сочинений. Наследие П., по сведениям древних, включало св. 200 сочинений. Литературная деятельность П. носила, прежде всего, просветительский и воспитательный характер. Его произведения обращены к широкому кругу читателей и имеют ярко выраженную морально-этическую направленность, связанную с традициями жанра поучения – диатрибы. Центральное место занимают произведения моралистического содержания, благодаря которым весь раздел получил название «Нравственные сочинения», или «Moralia». П. подробно рассматривал вопросы семейной этики, любви и дружбы. Другие произведения П. написаны в жанре историко-художественных биографий. В «Сравнительных жизнеописаниях» разработан новый тип биографии – моралистико-психологические этюды. П. создал галерею образов знаменитых государственных деятелей, ораторов, полководцев. П. – автор сочинений по практической морали («О зависти и ненависти», «Как отличить льстеца от друга»), о влиянии литературы на человека («Как юношам знакомиться с поэзией»). Разработанный П. идеал гуманности и гражданственности получил дальнейшее развитие в эпохи Возрождения и Просвещения.

ПОБЕДОНОСЦЕВ Константин Петрович (1827 – 1907), государственный деятель, публицист, педагог. Поч. ч. Российской и Французской академий наук. Сенатор (1868), член Государственного совета (1872), обер-прокурор Синода (1881). Преподавал законоведение членам царской семьи, в т. ч. будущим императорам Александру III и Николаю II. Вопросы педагогики были существенной частью политической программы П. Выступал против либеральных установлений, но в то же время опасался законодательных переустройств и больше надеялся на внутреннее перерождение людей и разные формы духовного воздействия. Важнейшей такой формой считал церковно-приходские школы. В результате проводимой П. политики их число выросло за 1881 – 1903 в 11 раз. В 1884 эти учебные заведения были выведены из подчинения МНП и вверены духовному ведомству; фактически они противопоставлялись светской – земской начальной школе. П. считал, что обучение должно сочетаться с воспитанием, единственно возможной основой которого является религия. Большую роль отводил семейному воспитанию. Главное для школы, отмечал П., – не методики, программы, научные разработки, а «живая личность учителя», для которого основным является не специальное образование, а практический опыт. П. указывал, что школа для народа не должна отрывать выходцев из низших социальных слоёв от привычной среды и не должна служить ступенью к среднему и высшему образованию. В своих выводах П. опирался на взгляды учёных, педагогов, церковных деятелей консервативной ориентации – французских социологов Ф. Ле Пле и Э. Демолена, английского священника С. Барнетта. Значительное влияние на П. оказала деятельность Н. И. Ильминского и С. А. Рачинского. Педагогические взгляды П. заметно повлияли на постановку обучения в духовных академиях и семинариях. Идеи П. были с одобрением встречены мн. церковными и общественными деятелями, но в целом его преобразования в системе духовных учебных заведений вызвали в обществе недовольство.

ПОКРОВСКИЙ Михаил Николаевич (1868 – 1932), государственный и общественный деятель, историк, академик АН СССР (1929). В 1918 – 32 1-й заместитель наркома просвещения РСФСР, председатель Государственного учёного совета (с 1919). Одновременно председатель Президиума Коммунистической академии, ректор Института красной профессуры, редактор исторических журналов, член Главной редакции БСЭ. Участвовал в разработке основополагающих документов советской власти по образованию. Выступал за приоритет общего среднего образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесленной подготовки и трудовых начал в построении учебной деятельности учащихся школ II ступени. Обосновал необходимость соединения общего образования с профессиональной подготовкой на принципах политехнизма. Предлагал переход к 11-летней средней школе. Поддерживал комплексную систему обучения, но подчёркивал обязательное мировоззренческое идейное содержание каждого комплекса. Выступал за ликвидацию автономии вузов, жёсткую идеологизацию учебного процесса, введение марксистских дисциплин на всех факультетах и создание факультетов общественных наук вместо упразднённых исторических факультетов. Один из инициаторов создания рабочих факультетов. Разработал программу преподавания истории и обществоведения в школе (1920 – 1027), в которой значительное место занимали проблемы классовой борьбы, отрицалось значение античной истории и превалировали вопросы современности над историей. В результате история заменялась курсом обществоведения. Однако к 1927 П. осознал ошибочность этой замены и выступил за возвращение курса истории в учебный план школ II ступени.

ПОПОВА Надежда Ивановна (1877 – начало 1950-х гг.), педагог. Преподавала в Московском городском начальном училище, в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования и др. До 1917 разработала в организованном ею «Кружке московских городских учительниц» оригинальную программу начального обучения, основанную на принципах единой трудовой школы и комплексной системы обучения. Активно участвовала в учительском общественном движении. В 1919 – 27 заведовала 2-й опытной школой им. К. А. Тимирязева (Москва), где создала «Школу жизни» – своеобразную школьную общину, учебный процесс в которой строился на методе проектов. В 30-х гг. после ликвидации опытно-показательных учреждений вела научную деятельность в НИИ начальной школы, где разрабатывала вопросы методики преподавания географии. Подготовила работы в рукописи по истории отечественной школы и педагогики.

ПОСОШКОВ Иван Тихонович (1652 – 1726), писатель, экономист. Сторонник преобразования Петра I. Однако вопреки его политике не стремился ориентироваться на Западную Европу; в области культуры отстаивал духовные ценности русской старины и православной веры. Идеи П. о реформе образования в России изложены в трёх посланиях к Стефану Яворскому (1703 – 1710), трудах «Завещание отеческое к сыну» (1719), «Книге о скудости и богатстве» (1724).

ПОТЕМКИН Владимир Петрович (1874 – 1946), историк и дипломат, организатор народного образования, академик АН СССР (1943), д. ч. АПН РСФСР (1944), д-р исторических наук, профессор (1940). С февраля 1917 работал в отделе народного образования Московской земской управы; в ноябре стал членом Государственной комиссии по просвещению. Участвовал в разработке «Положения об единой трудовой школе». С 1922 на дипломатической работе. С 1940 нарком просвещения РСФСР. Участвовал в создании АПН РСФСР (с 1944 её президент). При участии П. в школах были введены выпускные экзамены в 4-х и 7-х классах, экзамены на аттестат зрелости, установлены награды золотыми и серебряными медалями. П. был организатором регулярных «Педагогических чтений». Гл. редактор и один из авторов 3-томной «Истории дипломатии» (1941 – 45; Гос. премия СССР 1942, 1945).

ПРЕЙЕР Вильгельм Тьерри (1841 – 97), немецкий биолог и психолог, основатель детской психологии. Преподавал в Боннском (1865), Йенском (1866 – 88) и Берлинском (1888 – 1893) университетах. Книга П. «Душа ребёнка» (1882; рус. пер. 1891 и 1912) положила начало систематическим исследованиям психологии ребёнка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. Взгляды П. с современной точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки конца 19 в. Однако, П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребёнка.

РАЧИНСКИЙ Сергей Александрович (1833—1902) воплотил на практике идеи народного воспитания. В 1875 г. В селе Татеве Смоленской губернии на свои средства открыл школу. Он использовал такие формы как: участие в народных праздниках, играх, хороводах, обучение культуре земледелия, преподавание церковнославян­ского языка и церковного пения и т.п. В книге «Сельская школа» 1892 г. он писал народная школа, должна быть школой христианской жизни под руковод­ством духовенства. Центром обучения должно быть сообщение школь­никам практических знаний.

РУССО Жан Жак (1812-1778). Автор теории свободного воспитания. Он считал, если воспитание будет проходить в гармо­нии с природной сущностью ребенка, это приведет к общественному переустройству. В 1761 г. опубликован роман «Новая Элоиза». В 1762 опубликован роман «Эмиль, или о воспи­тании» Руссо в нем писал: «Природа создала человека счастли­вым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным». «Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступ­ка». В 1972 опубликован труд «Исповедь» — свое жизнеописание и философское осмысление жизни.

Сластенин ВиталиЙ Александрович —5.09 1930 действительный член Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики высшей школы, декан факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В.А. Сластенин является лауреатом премии Правительства Российской Федерации в области образования, заслуженным деятелем науки Российской Федерации, председателем Научно-методического совета по общей и социальной педагогике и психологии Учебно-методического объединения по педагогическому образованию при Минобразовании России, членом Союза журналистов Российской Федерации; председателем диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук, заместителем председателя экспертного совета по психолого-педагогическим наукам Высшей аттестационной комиссии Российской Федерации, председателем Головного совета «Проблемы педагогики» при Минобразовании России. Виталий Александрович Сластенин родился и вырос в г. Горно-Алтайске Алтайского края в семье колхозников. Он рано приобщился к крестьянскому труду, и в 15 лет был награжден медалью «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941—1945 гг.». Жизненный путь В.А. Сластенина во многом определила встреча с замечательным педагогом-новатором, организатором Шкида Виктором Николаевичем Сорокой-Росинским, которая произошла во время его обучения в Горно-Алтайском педагогическом училище в 1945—1948 годах. В 1948 году В.А. Сластенин поступил в Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина, где после успешного окончания курса обучения был принят в аспирантуру. В то время на педагогическом факультете работали блестящие педагоги и известнейшие ученые: возрастную психологию читал профессор М. М. Рубинштейн, педагогическую психологию — проф. Н.Д. Левитов, теорию обучения — профессор Н.М. Шуман, теорию воспитания — профессор С.М. Ривес. Свою первую научно-исследовательскую работу по этнопсихологии В. Сластенин подготовил под руководством выдающегося отечественного психолога, вице-президента Академии педагогических наук РСФСР Константина Николаевича Корнилова. Главным же своим учителем В.А.Сластенин называет доктора педагогических наук, профессора, зав.кафедрой педагогики начального обучения Ивана Фомича Свадковского, который увлек его проблемами педагогики. Научная работа «Педагогические основы краеведения», выполненная В.А. Сластениным на третьем курсе, была удостоена золотой медали Министерства высшего и среднего специального образования СССР. Одновременно с учебой Виталий Александрович являлся одним из создателей многотиражной газеты МГПИ им В.И. Ленина «Ленининец». Занятие журналистикой и литературным творчеством остались важной частью в дальнейшей деятельности В.А. Сластенина. В 1956 году Виталий Александрович успешно защитил кандидатскую диссертацию и в том же году приступил к работе в Тюменском государственном педагогическом институте, которому отдал 13 лет своей жизни: ассистент, старший преподаватель, а с 1957 г. в возрасте 27 лет он стал проректором по учебной и научной работе. Именно в этот период во всей полноте раскрылся его талант организатора. Институт становится вузом 1-й категории. В 1969 г. В.А. Сластенин был назначен начальником Учебно-методического отдела, заместителем начальника Главного управления высших и средних педагогических учебных заведений Министерства просвещения РСФСР. Почти восемь лет В.А. Сластенин проработал в центральном аппарате Министерства. Все эти годы он осуществлял широчайший социально-педагогический эксперимент по проблеме формирования личности учителя. Именно в этот период работы В.А. Сластенин организует уникальное во многих отношениях профессиографическое исследование по всем учительским специальностям, которое охватило практически все педагогические учебные заведения, эксперимент и обработка данных проводились на невиданных ранее для педагогических исследований 20-тысячных массивах. Логическим завершением теоретических и экспериментальных изысканий В.А. Сластенина стала монография «Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки» (1976), благодаря которой он выдвинулся как ведущий ученый в области теории и практики педагогического образования. В 1977 г. В.А. Сластенин защитил докторскую диссертацию. В 1977 г. В.А.Сластенин возвращается в МГПИ им. В. И. Ленина, а в 1978 г. он избирается заведующим кафедрой педагогики начального обучения. В 1979 г. ему было присвоено ученое звание профессора. В 1982 г. В.А.Сластенин был избран деканом педагогического факультета. В 1980 г. Виталий Александрович реализовал свой давний замысел, создал и возглавил кафедру педагогики и психологии высшей школы. В этот год пришло и официальное признание его заслуг в области педагогической науки. Он был удостоен одной из самых почетных для педагога наград — медали К.Д.Ушинского. В 1981 г. он создает и возглавляет лабораторию высшего педагогического образования в структуре НИИ при МГПИ им. В. И. Ленина. Эта лаборатория становится головной организацией целевой исследовательской программы «Учитель», научным руководителем которой В.А. Сластенин стал с 1981 года. К разработке программы привлекаются исследователи из педагогических институтов различных регионов страны. В.А. Сластенин выступает как автор и методолог концепции целевой исследовательской программы «Формирование социально-активной личности учителя». К настоящему времени число трудов В.А. Сластенина достигло более трехсот. Он автор около двух десятков учебников и учебных пособий по педагогике, большая часть из которых переведена на другие языки и издана в ближнем и дальнем зарубежье. В.А. Сластенин принимает деятельное участие в международных семинарах и конференциях, читает лекции в зарубежных университетах. В 1989 г. В.А. Сластенин избран членом-корреспондентом АПН СССР, а в 1992 г. действительным членом Российской академии образования. В 1997 году В.А. Сластенин избирается членом бюро Отделения высшего образования РАО, а в 1998 г. назначается главным редактором «Известий Российской академии образования». В 1996 г. В.А. Сластенину присваивается почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации», в 1999 г. становится лауреатом премии Правительства Российской Федерации в области образования. В 1999 г. В.А. Сластенин избирается президентом Международной академии наук педагогического образования. Влияние научной школы В.А. Сластенина на систему педагогического образования стало определяющим. Координация усилий почти 50 вузов страны в рамках целевой исследовательской программы «Учитель», в 1981—1989 гг. выполняемой по плану-заказу Государственного комитета СССР по народному образованию и решению президиума АПН СССР, позволила возглавляемому им коллективу разработать концепцию педагогического образования, которая получила одобрение на Всесоюзном съезде работников народного образования (1989г.). После съезда работа над ней продолжалась, были проведены дополнительные экспертизы, а затем концепция была направлена во все педагогические учебные заведения СССР. В 1999 г. Виталий Александрович принял участие в разработке концепции содержания и структуры общего среднего образования в 12-летней школе. Идеи концепции были конкретизированы В.А. Сластениным при разработке содержания и организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях в последующем. Им проведена большая работа по созданию государственных образовательных стандартов по педагогическим специальностям, подготовке нового поколения учебно-методической документации для учебных заведений, готовящих учителей. Разработана и активно внедряется принципиально новая модель учебного плана, обеспечивающего динамическое равновесие базового (федерального) и национально-регионального (вузовского) компонентов содержания образования. Вариативный характер учебных планов и программ сочетается с разработкой гибких технологий профессиональной подготовки будущих учителей. Сегодня можно говорить о перспективности предложенного В.А. Сластениным индивидуально-творческого подхода к формированию личности учителя. Это нашло отражение в таких его работах, как «Учитель и время» (1990), «Методологическая культура учителя» (1990), «Антропологический подход в педагогическом образовании» (1994), «Педагогика творчества» (1991), «Доминанта деятельности» (1997), «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (1998), «Педагогика: инновационная деятельность» (1997), «Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии в педагогическом образовании» (1999), «Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя» (1998) и др. Разнообразен и широк перечень направлений руководимых им исследований: единство воспроизводства и функционирования педагогических кадров; преемственность и взаимосвязь допрофессиональной подготовки, базового профессионального образования и профессионального совершенствования учителя; прогностическое моделирование профессиональной деятельности и личности учителя; диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности; долговременные формы профессиональной ориентации; фундаментализация и прикладная направленность содержания педагогического образования; интегративные тенденции в содержании педагогического образования; функциональная полнота педагогического образования; единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации педагогического образования; учет тенденций перестройки современной общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего и прогноза на будущее; реализация задачного подхода; построение единой (сквозной) программы психолого-педагогической подготовки студентов педвузов и университетов; закономерности формирования у будущих учителей научного мировоззрения, духовных потребностей, творческого потенциала, инновационного мышления, политической, правовой, профессионально-этической культуры, культуры межнационального общения; готовность к самосовершенствованию, общему и профессиональному самообразованию; ускорение профессиональной адаптации молодого учителя; преемственность базового и дополнительного образования учителя, взаимосвязь организационных форм образования и самообразования учителя. Виталий Александрович принял участие в разработке стандартов нового поколения по специальностям «Педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», и их научно-методического обеспечения. Предмет законной гордости ученого составляют его ученики. Под руководством В.А. Сластенина подготовлено и защищено 125 кандидатских диссертаций, 38 его учеников стали докторами наук. Сегодня практически нет ни одного педагогического вуза России, в котором бы ни трудились ученики и последователи Виталия Александровича. В числе его учеников ректоры и проректоры вузов, директора научно-исследовательских институтов и центров, деканы факультетов и заведующие кафедрами. Многие из них имеют свои научные школы, разрабатывают перспективные исследовательские проекты. Любимое и терпеливо выпестованное детище юбиляра — факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Авторитет В.А. Сластенина на факультете очень высок. Его оригинальные идеи, организаторские способности, неравнодушное отношение к людям снискали ему широкую популярность среди студентов. Для него характерно поощрение самостоятельности учеников и независимости их суждений. Отличительной особенностью являются здравый смысл и достоинство жизни, умение не только учить, но и дружить, величие и скромность, сочетающиеся с большой требовательностью, надежность, принципиальность, постоянная готовность помочь и поддержать человека. Атмосфера каждой встречи с ним обогащает и способствует интеллектуальному и личностному росту.

СОКРАТ (469-399-гг. до н.э.): Главный объект исследования - человек, человеческие дела, социальные отношения; человек - нравственное существо, по своей природе он добр, дурные поступки порождаются только незнанием. Изучал мышление: - «Познай самого себя», «Я знаю, что ничего не знаю». Предложил майевтику - метод совместного поиска истины на строгих логических основаниях (сократическая беседа). Считал: природа вещей, строение мира и его развитие непознаваемы.

СУХОМЛИНСКИЙ Василий Алексан­дрович (1918-1970), педагог, ч.-к. АПН СССР (1957), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель шко­лы УССР (1958), Герой Социалистиче­ского Труда (1968). С 1948 директор Павлышской средней школы. Создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гума­низма, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспи­тания и образования, творческой дея­тельности сплоченного коллектива пе­дагогов-единомышленников и учащих­ся Коммунистическое воспитание С. понимал как формирование «мыслящих личностей», а не послушных исполнителей партийных команд. С. строил процесс обучения как радост­ный труд; большое внимание уделял формированию мировоззрения учащих­ся; важную роль в обучении отводил слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений и пр. («Сердце отдаю детям», 1969). Разработал комплексную программу «воспитания красотой». Си­стема С. противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм». В целостном виде взгляды С. представлены в «Этюдах о коммунистическом воспитании» (1967) и др. произведениях. Его идеи воплощены в практику мн. школ. Созданы Международная ассоциация В.А. Сухомлинского и Международное объ­единение исследователей С., педагоги­ческий музей С. в Павлышской школе (1975).

СКАТКИН Михаил Николаевич (1900-1991), педагог, д.ч. АПН СССР (1985; ч.-к.1950). С 1919 учитель начальной школы; в 1925-30 работал на 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса. С 1945 в системе АПН, с 1957 заведовал подразделениями научно-исследовательских институтов, разрабатывающими проблемы дидактики. Его исследования по фундаментальным проблемам дидактики легли в основу работ, проводимых в СССр и других странах. Автор ряда новых принципов дидактики, в т.ч. принципа научности обучения; соавтор дидактических концепций содержания образования и методов обучения. Автор учебника по природоведению для начальной школы (1946-86) и методических руководств к нему.

СМИРНОВ Анатолий Александрович (1894-1980), психолог, д. ч. АПН РСФСР (1947), д. ч. АПН СССР (1968), д-р психологических наук (1951), за­служенный деятель науки РСФСР (1958). В 1920-23, 1933-80 работал в Психологическом институте (в 1945-73 директор). Член Президиума АПН (1950-64). В 1955-58, 1965-80 гл. ре­дактор журнала «Вопросы психологии». В 1957-63 президент Общества пси­хологов СССР. Вёл исследования по 3 осн. направлениям: эксперименталь­ное исследование проблем памяти; воз­растная и педагогическая психология; история психологии. В 70-х гг. осн. место в деятельности С. Занимала подготовка фундаментальных обобщающих трудов серии «Основы психологии» (вышло 4 выпуска). Автор монографии «Развитие и современное состояние психологической науки» (1975).

СПЕНСЕР Герберт (1820-1903) английский философ, социолог и психолог. Основоположник органической школы в социологии. В области психологии, соединив принципы ассоцианизма с эволюционной теорией, вы­двинул концепцию, согласно которой сознание - это процесс, развивающий­ся по общим законам биологической эволюции и выполняющий функцию приспособления организма к среде. Идеи С. придали психологии биологи­ческую направленность, стимулировали развитие функционализма и сравнительно-психологических исследований поведения. Свои педагогические воззрения С. изложил в серии статей, посвящённых проблемам содержания образования, умственного, нравственного и физиче­ского воспитания, позднее изданных в виде отдельной книги. С. резко кри­тиковал европейскую школу 19 в. за ее отставание от уровня науки и нужд практической жизни. Касаясь дидакти­ческих проблем, С. требовал, чтобы содержание и методика обучения соот­ветствовали этапам умственного разви­тия ребёнка. Педагогические идеи С., связанные с пропагандой утилитарного, естественно-научного образования, бы­ли созвучны общественным настроени­ям конца 19 в. и оказали большое влияние на развитие педагогики, особенно в Англии и США.

СОЛОВЕЙЧИК Симон Львович (1930-96), писатель, журналист. Со­трудник «Комсомольской правды» (с начала 60-х гг. вёл рубрику «Алый па­рус»), «Учительской газеты» (в 1986-89 один из инициаторов педагогики со­трудничества), газеты «Первое сентяб­ря» (с 1992 гл. редактор). Повести и пьесы для молодежи, книги по проблемам воспитания.

ТАТИЩЕВ Василий Никитич (1686-1750), государственный деятель, ученый, педагог. Способствовал становлению в России истории как науки, положил начало некоторым специальным историческим дисциплинам, разрабатывал вопросы философии, экономики и др. Автор многотомной «Истории Российской с самых древнейших времен», словаря «Лексикон Российской» и других сочинений.

Т. Был автором многочисленных проектов, направленных на распространение просвещения в стране. Гл. роль в просвещении уделял государству. Занимался исследованиями в области теории педагогики, школьной статистики, был один из самых первых историков школы в России. В трактате «Разговор двух приятелей о пользе науки и училищ» (1733), настаивал на создании единого центра управления школами. В трактате содержится очерк истории просвещения в Европе и характеристика состояния учебного дела в России. Автор плана реорганизации сети учебных заведений (1733), в котором предусматривал открытие университетов, 4 гимназий, от 120 до 200 женских и мужских семинарий, академий ремёсел и др. Особую известность принесла Т. Организация горнозаводских училищ и школ. Проекты Т. По развитию просвещения не нашли поддержки у правительства, сочинения распространялись в списках, однако его идеи оказали влияние на развитие школьного дела в 19 в.

ТЕПЛОВ Борис Михайлович (1869-1965), психолог, д.ч. АПН РСФСР (1945), заслуженный деятель науки РСФСР (1957). С 1629 работал в Психологическом институте в Москве. В 1958-65 гл. редактор журнала «Вопросы психологии». Исследования Т. Связаны с проблемами зрительных и слуховых ощущений, умственных способностей, с разработкой психофизиологического подхода к изучению индивидуальных различий и др. Исследованиями Т. Заложены основы новой отрасли психологической науки – дифференциальной психологии. Популяризации психологии содействовал его учебник для средней школы «Психология» (1946; 8 изд., 1954, переведен на мн. иностранные языки).

ТОРНДАЙК Эдуард Ли (1874-1949), американский психолог и педагог. Профессор Колумбийского уни­верситета (с 1904). С 1924 один из ре­дакторов «Журнала генетической пси­хологии», с 1926 - «Монографий гене­тической психологии». Способствовал внедрению объективных методов в ис­следование процесса научения. Работа Т. «Педагогическая психология» (1903) оказала большое влияние на развитие теории обучения в США, в т. ч. на кон­цепции программированного обучения. Автор св. 500 работ по различным проблемам психологии.

ТОЛСТОЙ Л.Н. открыл в Ясной Поля­не в 1859 г. школу для крестьянских детей. Опираясь на мысль Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и взрос­лые с их «фальшивой» культурой, Толстой утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать в духе принятых принципов. Должна быть свобода выбора учащи­мися — чему и как они хотят учить­ся. В 1872 г. была издана составленная Толстым «Азбука», в 1875 г. «Новая азбука» и четыре книги для чтения. В 90-х гг. Толстой меняет взгляды на образование, исходя из предложенных им идей о нравственной революции, о свободном самоулучшении личности. Свобода необходима ученикам, но чтобы она не перерастала в хаос, нужны - религия и нравственность. В трактате «Цар­ство Божие внутри Вас» (1890—1893) он доказывал, что ду­ховный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Толстой писал, что ведущее качество личности учителя: это — лю­бовь, что совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам.

УШИНСКИЙ Константин Дмитриевич (1824- 1870). Главное сочинение Ушинского «Педагогиче­ская антропология» напечатано в 1867 г. В нем Ушинский высказал мысль о том, что если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то и изучать его надо во всех отношениях (анатомии, физиологии, психологии, логики, истории и др.). Уже через год вышла книга «Человек как предмет воспитания». В ней он писал: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», т.е. Ушинский пред­лагает сделать труд полноценным воспитательным средством. На основе новейших достижений психологии Ушинский составляет рекоменда­ции о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения. В 1861, 1864 годах вышли книги для начального обучения «Детский мир. Хрестоматия» «Родное слово», которые выдержали 146 переизданий 8млн. экз. Ушинский ввел в начальное обучение методы активной работы: анализ и синтез, наблюдения и обобщения. Им был введен новый способ обучения грамоте – звуковой аналитико – синтетический (используется в современной школе). В 1852 опубликованы статьи «О народности в общественном воспитании», «Три элемента школы» в которых говорится, что воспитание должно строиться в соответствии с потребностями и особенностями данного народа. Подражание в деле воспитания другому народу приносят больше вреда, чем пользы. Источник народности – история и культура родного народа.

ФРЕНЕ Селестен (1896-1966), французский педагог, сторонник нового воспитания. Основатель и руководитель (1920-66) экспериментальных начальных школ. Организовал (1927) «Коопе­ратив сторонников светской школы», в 1957 - «Международную федерацию сторонников новой школы». Издатель и гл. редактор журналов «Воспитатель», «Детское искусство». Отвергал тради­ционные методы обучения и воспита­ния, ввёл школьное самоуправление - «школьный кооператив», выступал про­тив применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения. Ф. уделял мн. внимания экс­периментам в области программирован­ного обучения предложил оригинальную конструкцию простейшей обучающей машины.

ФРОММ Эрих (1900-80), немецко-американский психолог, философ и социолог; один из гл. представи­телей неофрейдизма. Работал в Германии; вел психоаналитическую частную практику. Выступил с рядом статей, посвященных применению идей З. Фрейда к социальной психологии. В 1934 эмигрировал в США, преподавал в уни­верситетах. С 1951 жил в Мексике.

Первоначально Ф. был последовате­лем Фрейда, но впоследствии отказался от мн. Положений «классического» психоанализа и разработал собственную концепцию «гуманистического» психо­анализа. Считая капиталистическое общество больным и иррациональным, Ф. выдвигал утопический проект создания гармоничного «здорового общества» при помощи методов «социальной терапии», в частности предлагал проект «перевоспитания» американской нации.

ФЕОФАН ПРОКОПОВИЧ (1681-1736), церковный и обществен­ный деятель, учёный, писатель, педа­гог. С 1705 преподаватель, с 1711 ректор Киево-Могилянской академии. С1718 епископ Псковский, с 1725 архиепископ Новгородский. С 1721 вице-пре­зидент Синода. Сподвижник Петра I, глава «учёной дружины» (А. Д. Кантемир, В.Н. Татищев и др.). При Александро-Невском монастыре в С.-Пе­тербурге осн. типографию (1720), в ко­торой кроме богослужебной печаталась и учебная литература; учредил (1721) «словенскую» школу (чтение, письмо, арифметика, грамматика, Псалтырь, толкование Евангелия). Открыл в своем доме частную школу для сирот и бедных детей. Содействовал распространению школьного театра. В «Духовном регламенте» (1721) Ф. П. обосновал систему духовного образования. Автор пособий для школ. Курсы поэтики, риторики, философии, математики, разработанные им в Киево-Могилянской академии, стали на­учным вкладом Ф.П. в развитие этих дисциплин. В 1720 подготовил «Бук­варь, или Первое учение отроком с Катехизисом» (до 1724 вышло 12 изданий), который использовался не только в церковных, но и в светских школах, переиздавался до середины 19 в.

ШАРРЕЛЬМАН (Scharrelmann) Генрих (1871—1940), немецкий педагог, один из теоретиков реформаторского движения в педагогике Германии начала 20 в. До 1909 и а 1919 -26 преподавал в школах. Выступал с позиций педагогики личности, разделял идеи свободного воспитания. Руководство детьми Ш. понимал как сотрудничество, носящее тактичный характер. Отрицал планирование учебного процесса и его методики и отстаивал свободное творчество учителя.

ШАТАЛОВ Виктор Федорович (р. 1927), педагог, заслуженный учитель УССР (1987), народный учитель СССР (1990). С 1951 преподавал в школе; с 1956 вёл экспериментальную работу с учащимися, в т. ч. как научный сотрудник НИИ педагогики УССР (с 1973) и АПН СССР (с 1985). Разработал для средней и старшей ступеней общеобразовательной школы оригинальную систему интенсивного обучения; создал авторские учебные пособия, представляющие программный материал в вербально-графической форме и ориентированные на развитие творческого мышления школьников, а также разнообразные формы контроля знаний учащихся. Система Ш. позволила проходить полный курс общего среднего образования за 9 лет, при общей нагрузке не более 30 учебных часов в неделю.

ШАЦКАЯ Валентина Николаевна (1882-1978), педагог, д. ч. АПН (1950). По окончании Московской консерватории (1905) преподавала в музыкальной школе, работала в детских клубах бах «Сетлемент» и «Детский труд и отдых». В 1911 вместе с С. Т. Шацким организовала летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». С 1919 заведовала школой-колонией. В 1932—1943 зав. кафедрой музыкального воспитания в Московской консерватории; в 1948—62 директор НИИ ХВ АПН РСФСР. Ш. заложила основы отечественной системы музыкально-эстетического воспитания; одной из первых поставила вопрос о комплексном использовании различных видов искусства в воспитании детей и юношества. Рассматривала музыкальное воспитание как средство формирования нравственности учащихся.

ШАЦКИЙ Станислав Теофилович (1878-1934), педагог. Педагогическую деятельность начал в 1905 с создания первых в России клубов для детей и подростков, летней колонии в Щёлкове (близ Москвы). В 1906 организовал общество «Сетлемент» (совместно с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и др.), которое а 1908 было закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей, а сам Ш. арестован. С 1909 руководил обществом «Детский труд и отдых». В 1911 вместе с женой, В. Н. Шацкой, организовал летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В 1919 - 32 руководил работой 1-й Опытной станции по народному образованию НКП РСФСР. В 1932-34 директор Московской консерватории и Центральной педагогической лаборатории НКП РСФСР. Осн. место в творчестве Ш. занимала культурно-просветительская работа, прежде всего с детьми. Исследовал проблемы детского коллектива; содержание и методы работы с детьми изложил в монографии «Бодрая жизнь» (1914; совместно с Шацкой). Занимался дошкольной педагогикой. После 1917 Ш. развернул теоретическую и опытно - экспериментальную работу по созданию школы нового типа. Организовал научную школу, которую представляли Шацкая, Шлегер, А. А. Фортунатов, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткии и др. Станция была комплексом научно-исследовательских учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культурно-просветительских организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы к методы воспитания. В основу концепции Ш. легла идея «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде. Организующим ядром школьной жизни Ш. считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности в коллективе. Ш. внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под руководством Ш. были разработаны методы педагогического исследования – социально – педагогический эксперимент, наблюдение и опрос.

ШИЛЛЕР (Schiller) Иоган Кристоф Фридрих (1759 - 1805), немецкий поэт, драматург, философ, теоретик искусства, историк. С 1781 профессор истории Иенского университета. Читал курс лекций по эстетике в Веймаре. Творчество Ш. пронизывает идея свободы, получившая множество воплощений в его произведениях. В «Письмах об эстетическом воспитании человека» (1793-95) Ш. отстаивал «искусство идеала» в противовес утилитарным тенденциям времени. В человеке, по Ш., смешаны две натуры: физическая (чувственная) и духовно-нравственная, причём в разной пропорции. При этом физический человек реален, а моральный человек есть лишь идеал абсолютного господства разума над чувственным влечением и означает полное вытеснение индивидуального в человеке «родовым», т. е. общечеловеческим. Одним из источников разобщения людей является разделение труда. Понимая, что разделение труда есть неизбежная плата за прогресс цивилизации, Ш. предлагает эстетическое воспитание — развитие «культуры чувства» — в качестве средства обретения гармонии, но не тотальной, в масштабе всего общества, а индивидуальной и локальной. Эстетическое восприятие, по Ш., — «наместник разума» в сфере чувственности — преодолевает противоположность нравственного закона и чувственного влечения, будучи «счастливой серединой» между моральной свободой и природной необходимостью. Искусство соединяет в себе пассивное созерцание и активное действие и воплощается в игре — «эстетической видимости».

ШТЕЙНЕР, Штайнер (Steiner) Рудолъф (1861 - 1925), австрийский философ и педагог, создатель антропософии. Др. философии (с 1891). В 1890 -97 участвовал в подготовке естественно-научных трудов И. В. Гёте для фундаментального Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913) как исследовательский и научный центр. Создал (1913) Всеобщее антропософское общество. Развивал идею мыслительного монизма, согласно которои все многообразие мира дано человеку в понятии и восприятия; соединяя их, субъект приходят к единому образу мира. Создал учение о медитативном мышлении, которое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антрофилософии. Ш. трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при которых предшествующая ступень развития ребенка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Заложил методологические основы Вальдорфской педагогики.

ШТЕРН (Stern) Вильям (1871—1938), немецкий психолог и философ. В 1897 - 1916 доцент, затем профессор университета в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша) в 1934 -38 профессор Дьюкского университета. Основатель Института прикладной психологии в Берлине (1906). Зав. психологической лабораторией в Гамбурге (19 16—33) и одновременно издатель «Журнала по педагогической психологии». Автор философской системы критического персонализма, которая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству. Теоретические взгляды Ш. нашли своё выражение в исследовании психологических закономерностей детской игры. III. — один из основателей дифференциальной психологии, развил теорию одарённости. С помощью метода тестов проводил отбор одарённых детей. Ввёл понятие «коэффициента одарённости», вычисляемого как отношение умственного возраста к хронологическому. Работы Ш. охватывают также ряд областей прикладной психологии (ввёл понятие «психотехники»).

ШУЛЬГИН Виктор Николаевич (1894 -1965), педагог и деятель образования. С 1918 в Наркомпросе РСФСР, в 1922-131 директор Института методов школьной работы (в 1931 Институт марксистско-ленинской педагогики). В 1921—31 член научно- педагогической секции ГУСа. Разрабатывал (совместно с М. В. Крупениной) проблемы воспитания нового человека социалистического общества, а также взаимодействия школы и среды. Воспитание трактовал как сложную систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы жизни общества, а также как процесс социализации личности. Коллективом института под руководством Ш. были разработаны методика изучения среды и её педагогизации. Однако эти исследования не соответствовали официальной тенденции 30-х гг. к унификации средней школы. Фактически Ш. предпринял попытку соединить концепцию Дж. Дьюи с марксизмом и создать модель нового образовательного учреждения (школы-производства, школы-колхоза), противостоящую «школе учёбы». В теории Ш. воспитание коммунистической морали преобладало над обучением, идеология — над образованием, социальное воспитание — над школьным, политехническое — над общим, что приводило к недооценке образования в развитии личности. В качестве ведущей организационной формы предлагался метод проектов. В начале 30-х гг. Ш. и Крупенина отстранены от руководства институтом. Их взгляды резко раскритиковали. С 1932 Ш. отошёл от педагогической деятельности; сотрудничал в ряде музеев.

ЩЕДРОВИЦКИИ Георгий Петрович (1929—94), философ, методолог. В1951—58 преподавал в московских средних школах. С 1958 в системе АПН РСФСР В 1952—54 основал совместно с А. А. Зиновьевым и М. К. Мамардашвили Московский логический кружок - Московский методологический кружок); со 2-й половины 50-х гг. его фактический руководитель. В 1955 организовал совместно с А. Шеварёвым и В. В. Давыдовым комиссию по психологии мышления (при Обществе психологов СССР); в 1962 — семинар по структурно-системным методам анализа в науке и технике (совместно с В. Н. Садовским и Э. Г. Юдиным). Основатель и гл. редактор (с 1988) журнала «Вопросы методологии» Первые исследования связаны с созданием «содержательно-генетической логики» и изучением объективной структуры мыслительной деятельности, в т. ч. на материале обучения детей, игр и пр. Предложил как форму организации коллективного мышления организационно- деятельностные игры. С 1979 провёл св. 90 таких игр, посвящённых образованию, культуре, педагогике и психологии, экономике и управлению и др. Сформулировал программу операционально - деятельностного развития мышления, позднее распространённую им на проблематику образования. Часть результатов этих исследований обобщена в монографии «Педагогика и логика» (1968; опубликована в 1994). Представил педагогику как комплексную науку, для которой ведущую роль играют логико-методологические подходы. Развивая эти идеи в 80-х гг., фактически наметил контуры оригинального варианта философии образования; одновременно исследовал пути создания инновационных педагогических технологий.

ЩУКИНА Галина Ивановна (1908—94),педагог, ч.-к. АПН СССР (1971), ч.-к. РАО (1993), д-р педагогических наук, профессор (1969). Преподавала (с 1936) в ЛГПИ. Автор курса лекций «Педагогика» (1966), учебных пособий по педагогике, работ по дидактике.

ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович (1904— 1984), психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), д-р педагогических наук (1962), профессор (1965). Ученик Л. С. Выготского. Педагогическую деятельность начал в 1922 в дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл научную работу в ЛГПИ (с 1928), Ленинградском коммунистическом педагогическом институте и по совместительству в НИИ ОПП (с 1946; с 1953 на постоянной работе). Развивая идеи своего учителя, разрабатывал широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центральная проблема его исследований — природа детства и глубинные законы психического развития ребёнка. Теория психического развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выгодского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других представителей этой научной школы. Опираясь на понятие ведущей деятельности, разработанное им совместно с Леонтьевым, Э. создал развёрнутую периодизацию психического развития в детском возрасте, описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет. Создал теории игровой и учебной деятельности. Э. разработал эффективный метод обучения детей на основе звукового анализа слов, составил экспериментальные буквари (1961; ч. 1-2, 1969-72).

ЭРАЗМ РОТГЕРДАМСКИЙ (1469—1536), учёный, писатель , богослов, крупнейший представитель христианского гуманизма. Стремился синтезировать культурные традиции античной древности и раннего христианства. Осуществил первопечатное издание Нового завета (1517) с комментарием и новым латинским переводом (1519). Известнейшее из произведений Э. Р. — шутливая декламация «Похвала глупости» (написана в 1509, впервые напечатана в 1511 в Париже; рус. пер. 1840, 1960). В основе издания два важнейших для мироощущения Э. Р. тезиса: парадоксальная двойственность всех явлений бытия и пагубность любого эксцесса, одержимости, интеллектуальной ослепленности сущность учения Э. Р. — свобода и ясность духа, миролюбие, воздержанность, здравый смысл, образованность, простота. С 1495 Э. Р. преподавал латынь и риторику; мн. годы был профессором Кембриджского университета. Создал ряд произведений педагогической направленности — «План учения» (1512), «Воспитание христианина» (1514) и др. Трактат «О приличии детских нравов» (1530) — первое западноевропейское сочинение о физическом и нравственном воспитании детей раннего возраста. Переложение этого трактата (первый рус. пер. произведений Э. Р.) известно под названием «Гражданство обычаев детских» Э. Р. отвергал методы обучения, основанные, на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. «Людьми не рождаются, а воспитываются» — таково отличие человека от других живых существ. Мн. педагогические взгляды Э. Р. были новаторскими для своего времени и сохраняют значение по сей день. Его гуманистические идеи оказали большое влияние на теорию и практику педагогики