Экспертиза ПБОС Билютень 1

реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и простран- ственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учеб- но-воспитательного процесса (Баева И.А., 2002). В этом случае объектом экспертизы психологической безопасности образовательной среды будут являться процессы взаимодействия участников образования, под которыми подразумеваются учащиеся, их родители, педагоги и представители администрации образования.

Гипотетически объект экспертизы психологической безопасности образовательной среды включает в себя изучение особенностей взаимодействия в диадах «педагог – учащийся», «педагог – педагог», «педагог – администрация», «педагог – родители учеников», «учащийся – учащийся», «учащийся – администрация», «учащийся – родители учеников», «педагог – педагог», «администрация – администрация», «администрация – родители учеников», «родители учеников – родители учеников» и т.д.

Если учитывать то обстоятельство, что образовательная реальность не индивидуальна, а имеет дело с группами учеников (со школьным классом, с группой детского сада) и коллективом педагогов, родителей, администрации, то элементы объекта экспертизы умножается до бесконечности. Арсенал средств современной практической психологии позволяет замерить, оценить особенности взаимодействия в каждой такой диаде, однако эта бесконечность элементов объекта экспертизы делает ее, по сути, невозможной в реальной практике.

Решение проблемы связано, на наш взгляд, с поиском неких обобщенных, интегральных показателей отношения, а также с выявлением в этих диадах, а точнее, в системе отношений участников образовательного процесса системного отношения, задающего и определяющего характер взаимодействия во всех остальных элементах. Системообразующим отношением образова-

тельной деятельности является отношение в диаде «педагог-учащийся», все остальные отношения выступают как, несомненно, важные и влиятельные, но, по сути, играющие роль условий, некоего фона, на котором разворачивается основное отношение.

Нельзя не заметить, что довольно часто сущностное понимание образовательного процесса подменяется иным и при анализе работы образовательного учреждения, конкретного учителя, конкретного администратора не только не учитывается, а порой и игнорируется вовсе. Так, например, в действующей системе аттестации педагогических кадров учитываются специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся, оценка результативности практической деятельности педагогических работников, социальнопсихологические особенности учителя как члена педагогического коллектива. В системе оценки деятельности образовательного учреждения удовлетворенность детей школой, референтность и значимость школы также практически не учитывается, а учитываются показатели обученности учеников, количество учащихся, поступивших в вузы, количество побед на олимпиадах и т.п. Но это показатели весьма неоднозначные для оценки места и влияния школы в жизни ребенка.

Основываясь на понимании психологической безопасности образовательной среды, предложенным И.А. Баевой (Баева И.А., 2002) как состоянии, свободном от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующим удовлетворению потребностей в личностнодоверительном общении, создающим референтную значимость среды и обеспечивающим психическое здоровье включенных в нее участников, мы полагаем, что в качестве критериев для оценки объекта при проведении экспертизы образовательной среды будут выступать:

- референтность образовательной среды;

-удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде;

-защищенность от психологического насилия.

Таким образом, оценка наличного состояния образовательной среды с точки зрения психологической безопасности должна проводиться по этим интегральным критериям. При этом, понимая, что эти критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде у всех субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги, администрация образовательного учреждения), следует в качестве основного рассматривать особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю. В качестве инструмента оценки могут быть использованы опросники и анкеты, опубликованные

вработах по проблемам психологической безопасности образовательной среды (например, Баева И.А., 2002).

Как правило, любая развернутая экспертиза включает в себя не только оценку наличного состояния объекта и/или ситуации, но и анализа причин, обуславливающих это состояние и/или ситуацию, и прогноз возможных последствий развития данного состояния объекта и/или ситуации. Если при оценке психологической безопасности образовательной среды, при срезовом измерения с помощью процедур оценки референтности, защищенности и удовлетворенности основной характеристикой оказываются отношения ребенка к образовательной среде, то на следующем этапе экспертизы, при , анализ возможных причин этого отношения, фокус экспертизы смещается в сторону изучения педагога и педагогической деятельности.

Специфика образовательного процесса, на наш взгляд, определяется взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности ученика. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл.

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект пе-

дагогической деятельности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны. Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к самоценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отношение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельности. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отношений не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная деятельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование (Волкова Е.Н., 2001) показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен, считая задачей профессионального саморазвития информационное насыщение и методическую грамотность и оставляя проблемы развития личности учащихся и собственное личностное изменение за пределами своих профессиональных задач. Методическая компетентность, эрудированность учителя – несомненные области повышения профессионализма, обучение – одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самому себе. С этой точки зрения в диаде «педагог – учащийся» первичным в смысле предпосылки, условия дальнейшего разворачивания процесса взаимодействия является отношение педагога к учащемуся. Именно педагог ответствен за качество отношения ребенка к школе, к образованию вообще. Поэтому при анализе причин экспертируемого состояния образовательной

среды основной акцент должен быть сделан на изучение особенностей отношения педагога к учащемуся и группе учащихся. Основываясь на анализе литературы по проблемам профессиональной деятельности и личности учителя, по педагогическим способностям, можно предположить, что существуют две основные группы причин, обуславливающих то или иное отношение педагогов к учащимся. В первую группу входят так называемые внешние по отношению к педагогу причины. К ним относятся:

-статус школы в районе, микрорайоне;

-общий психоэмоциональный фон школы;

-школьные традиции отношения к учащимся и педагогам;

-стиль управления школой (авторитар- но-директивный, либеральный, демократический или политический, структурный, символический и др.);

-обоснованность системы педагогических и профессиональных требований;

-традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации (например, ценность профессии учителя).

Вторая группа причин связана с профессиональными и личностными особенностями педагога. К ним относятся:

-особенности мотивационно-смысло- вой сферы личности учителя:

-уровень профессионально-предметной компетентности;

-способность к саморегуляции;

большая часть педагогов понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда

инравственного поведения. Выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования

ит.д. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию сознания, при чем как сознания ребенка, так и сознания педагога. Человек в отсутствии другого человека (как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности.

Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центраций: наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый предмет. Принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе, учащимся и их роди-

имеющих проблемы и особенности в развитии;

- отсутствие навыков и конструктивного опыта решения трудных (конфликтных) ситуаций.

страции школы, коллег по работе и преподаваемого предмета.

Часто у учителя наблюдается существенное рассогласование когнитивной и поведенческой составляющей самосознания.

ность своим социальным положением;

-состояние здоровья;

-индивидуальные особенности (ригидность, тревожность, доминирование, низкий уровень эмпатии, агрессивность, раздражительность).

Результаты эмпирических исследований (Волкова Е.Н., 2001-2007) показали, что

ненасильственными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися, однако реальное поведение учителя отличается авторитарностью и функионально-ролевой насыщенностью. Поведенческие установки учителя противоречат друг другу: робость, неуверенность в себе дисгармонично сочетаются с агрессивными проявлениями.

Анализ особенностей самосознания педагогов и их поведения на уроках показал, что одномерность самовосприятия и негативное самоотношение учителя проявляется в увеличении количества прямых угроз и негативных оценочных реакций на уроке.

Оценка коммуникативного потенциала учителя показывает неоднородность в выраженности различных компонентов. Учителя излишне эмпатийны, что в соответствии с низким регулятивным потенциалом в обычных ситуациях провоцирует эмоциональные срывы и приводит к эмоциональному сгоранию. Тенденция к присоединению, сокращению межличностной дистанции значительно ниже у учителей, чем популяционная норма, а сензитивность к отвержению выше, что определяет высокую внутреннюю тревожность и негативизм учителя

Обобщая результаты эмпирических исследований можно предположить, что личностные и профессиональные особенности педагога не отвечают задаче создания безопасной школьной среды и не только не могут блокировать проявления насилия в школе, но и сами порождают агрессивные и насильственные действия.

Следует заметить, что, несмотря на то, что отношение педагога к ребенку является основополагающим при создании психологически безопасной образовательной среды, было бы неправильным утверждать, что только это отношение оказывает влияние на психологическую безопасность вполне возможно, что в конкретной школе нарушение психологической безопасности может быть вызвано причинами, не связанными с учителем. Это может быть нарушение взаимоотношений и с одноклассниками, и с родителями (если речь идет о ребенке); и с коллегами, и с администрацией (если речь идет о педагоге).

Третья обязательная часть экспертизы психологической безопасности образовательной среды – прогноз последствий наличного состояния образовательной среды для развития личности ребенка. Основными критериями прогноза развития можно считать особенности мотивационно-смысловой

сферы ребенка, особенности его эмоционально – волевого развития; особенности развития социальных навыков; особенности интеллектуального развития.

В литературе приводятся данные о влиянии установок учителя на развитие внутренней мотивации учения у школьников, о взаимосвязи самосознания учителя и самосознания учащихся. Наши исследования взаимообусловленных отношений учителя и учащихся разных возрастных групп показало следующее: непринятие учителем себя в подавляющем большинстве случаев означает непринятие ученика; ученики тех учителей, которые низко оценивают успешность класса, также низко или индифферентно оценивают референтность этого учителя для себя и его влияние на их самооценку; ученики тех учителей, которые высоко оценивают успешность учеников, в большинстве случаев отмечают сильное позитивное влияние на их самооценку; сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Ученики проявляют желание узнать и понять многое о себе и о других, принять себя и другого в его индивидуальном своеобразии. Появляется уверенность в своих силах и ответственность за собственную судьбу.

Напротив, неуверенность в себе и негативизм учителя порождает пассивность и неуверенность учащихся не только на уроке при решении учебных задач, но и в определении своего жизненного пути; внутренний отход учителя от школы, его безразличие к судьбам учеников формирует у школьников неопределенность в восприятии другого человека и нежелание понимать и принимать себя и других людей; узость кругозора и стереотипность педагога во взглядах на человека служит источником негативизма у школьников по отношению к другим людям и к самим себе.

Общие последствия психологически небезопасной образовательной среды для развития личности связаны с неконструктивной трансформацией мировоззренческой

и мотивационно-смысловой сферы ребенка; нарушениями во взаимодействии и общении; нарушениями эмоциональной жизни развитием эмоциональной глухоты, нарушением саморегуляции и т.д.; снижением познавательных возможностей детей.

Таким образом, экспертиза психологической безопасности образовательной среды включает в себя оценку наличного состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности среды от психологического насилия; анализ причин такого состояния среды, связанных, как правило, особенностями профессиональной деятельности личности учителя; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ребенка.

В заключении, нам представляется необходимым сформулировать ряд задач, необходимых для решения вопросов экспертизы психологической безопасности образовательной среды.

Во-первых, основной объект экспертизы – процессы взаимодействия участников образовательного процесса – имеют сложную природу и весьма изменчивы. Их оценка носит весьма условный и ситуативный характер. Поэтому проведение экспертизы без разработки и введения в действие системы мониторинга психологической безопасности образовательной среды нецелесообразно.

Во-вторых, любая экспертная деятельность характеризуется низким уровнем алгоритмизации и требует наличия опыта, высокой профессиональной компетентности, сформировавшейся на их основе специализированной интуиции экспертов, а также независимости суждений и системности мышления. Эти требования делают первостепенной задачу обучения специалистов системы образования основам экспертизы психологической безопасности образовательной среды.

.

Втретьих, любая экспертиза в значительной степени обусловлена субъективными взглядами и позициями эксперта. На практике подобная субъективность может быть преодолена за счет предварительного выделения понятных и принимаемых всеми участниками экспертизы, показателей и критериев оценивания.

Вчетвертых, объективность экспертного заключения обеспечивается за счет создания экспертной группы, члены которой в ходе обсуждения согласовывают индивидуальные экспертные оценки и формируют единое групповое заключение. Включение в экспертную группу специалистов, имеющих различный статус в образовательном учреждении (педагоги, психологи, администрация, социальные педагоги и т.п.), увеличивает объективность экспертного заключения. Необходимым организационным условием деятельности группы экспертов является наличие протокола совместных действий.

Впятых, экспертиза позволяет работать

спроблемой, критической ситуацией, с дилеммой, неразрешимой прежними (стандартными) способами и средствами, предлагает альтернативные решения и сценарии выхода из кризиса. Экспертное заключение об актуальном состоянии образовательной среды представляет собой основу для проектирования психологически безопасной образовательной среды и разработки адекватного плана мероприятий.

ЛИТЕРАТУРА

1.Ашмарин И.И., Юдин Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы //Человек, 1997. №3.

2.Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании, СПб., 2002.

3.Волкова Е.Н.Психология субъектности педагога, Нижний Новгород, 2001.

4.Скирбекк Г. Есть ли у экспертизы этические основы?//Человек.,1991. №1.

5.Rogers C.R. Freedom to learn for the 80’s . Columbus, Toronto, London, Sydney.1983

Понятие «безопасность» находится в настоящее время в состоянии определения и постижения сущности этого явления. Говоря о безопасности образовательной среды, следует помнить о её сложности и противоречивости. С одной стороны, образование, по своей природе, явление насильственное, организованное, заданное, что ограничивает свободу всех его участников. С другой стороны, главный смысл личностного развития каждого человека – освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов. Принципиально важным является признание

иуважение другими людьми внутреннего мира личности, её глубинной сущности.

Важнейшими критериями личностного развития психологи считают следующие: принятие себя; открытость внутреннему опыту переживаний; понимание себя, ответственная свобода; целостность; динамичность; принятие других; понимание других; социализированность («жить с другими в максимально возможной гармонии»); творческая адаптивность (проявлять «творческую адаптацию к новизне конкретного момента» и «умение выращивать

ииспользовать все потенциальные внутренние возможности» К.Роджерс). «Важны не столько конкретные величины «достижений» по каждому критерию, сколько сам факт движения в этих направлениях, включение в процесс открытия и обретения себя, что дает возможность человеку строить свой жизненный мир и становиться все более свободным и ответственным, аутентичным и неповторимым, дружелюбным и открытым сильным и творческим и, в конечном итоге, более зрелым и способным воспринимать мир (внешний и внутренний) не как угрозу …» (С.Л. Братченко). Достигнуть такого уровня развития личности и её проявления в условиях образовательной среды сложно как педагогам, так и воспитанникам.

«Развитие социальных систем имеет объективный характер, детерминируемый природой системы, отрицание того или иного существующего состояния системы не означает

Г.М. Коджаспирова

отрицания ее существования как системы. Наоборот, она сохраняется в этом изменении (отрицании) и благодаря переходу от одного своего естественного состояния к другому. Сохранение же некоторого состояния в ущерб развивающемуся естеству приводит к отрицанию природы, а значит и самой системы. Вследствие этого в объективном смысле безопасность социальной системы определяется не сохранением ее существующего состояния, а сохранением ее природы. Поэтому опасность для системы представляет не отрицание существующего, а отрицание ее природы.» (Н.Н. Рыбалкин). Иными словами, стремясь к безопасности образовательной среды, идёт попытка получить небезопасную, но результативную систему, или приближающуюся к безопасной среду, но с меньшей результативностью. Представляется, что получить ненасильственную, но результативную систему в образовании вряд ли возможно, т.к. это противоречит её природе.

Идёт постоянный призыв к творчеству и инновациям в этой сфере, но любая инновация – это опасность, т.к. сложно просчитать все возможные риски и угрозы, которые возникнут в результате нововведений, а они всегда возникают, т.к. меняется привычная среда, используются новые или совокупность известных, но в своём объединении приобретающих новые свойства и качества средства и методы педагогического взаимодействия. Безопасное, для отдельного момента существования системы, по пониманию и определению человека, «на самом деле в своей природной определенности может оказаться опасным, поскольку деятельность, отрицающая (ограничивающая) природу, представляет опасность для естества природных вещей. Например, стремление человека к обеспечению безопасности функционирования системы может привести к признанию опасности всякого изменения. Тогда развитие становится невозможным. Если же, наоборот, в качестве объекта обеспечения безопасности берется развитие системы, то, как опасные, мо-

гут рассматриваться любые попытки сохранения существующей системы функционирования. Иными словами, то, что опасно для предметного существования, на самом деле может являться формой реализации природного бытия, моментом развития естественной системы. И тогда в отрицании существующего, то есть в реализации опасности, заключена подлинная безопасность». (Н.Н. Рыбалкин) Это положение крайне актуально для определения понятия сущности безопасности образовательной среды.

Определяя психологическую и педагогическую безопасность образовательной среды, надо помнить, что в самой гуманной педагогической парадигме не снимаются такие явления, как:

-насилие самого факта образования;

-насилие из-за противоречия: свободы и ограниченности выбора в условиях образования;

-стремление к самоутверждению и самореализации всех участников образования и реальной неспособности это осуществить в полной мере из-за чрезмерной интенсификации и стимуляции образовательной среды: высокие требования, объём и сложность информации, темп её освоения и жёсткие сроки обучения и его организации, недооценка (или завышенные требования) педагогами и родителями возможностей воспитанника, отсутствие достаточных способностей и у тех, и у других; превосходство одних, завышенные амбиции у других, недостаток психических и физических возможностей у самого воспитанника и взрослого окружения.

Во многом эта противоречивая сущность природы образования проявляется в деятельности педагогов и в их личности. При признании паритетности всех субъектов и участников образовательного процесса ключевой фигурой остаётся педагог. Каким должен быть педагог, обеспечивающий безопасную образовательную деятельность? Какие свойства и качества определяют его как безопасного для образования субъекта? Как оценивать его и его деятельность с позиций безопасности?

Ответить однозначно на эти вопросы представляется достаточно сложным. Однако определяющим, на наш взгляд, является сформированность у педагога психолого-

педагогической культуры, под которой понимается – совокупность общей культуры, личностных качеств педагога, ориентированных на гуманное осознание и реализацию педагогической деятельности на основе глубокого понимания психики субъектов педагогического взаимодействия и своей собственной, и на безопасное поведение; профессиональной компетентности и педагогического мастерства, порождающая состояние внутренней профессиональной удовлетворённости и психологического благополучия.

Структурные компоненты психологопедагогической культуры:

Общая культура, выражающаяся не только в достаточном и добротном общеобразовательном уровне и широком кругозоре, но и в постоянной потребности в самообразовании и саморазвитии.

Профессионально значимые и гуманно ориентированные личностные качества и ценности, среди которых ценность и уникальность человеческой личности, каждого ребёнка является доминирующей.

Когнитивный компонент, определяющийся достаточной компетентностью и мастерством, как в области психологии, так и в области педагогики.

Процессуальный компонент, позволяющий осуществлять гуманитарные (гуманные) педагогические технологии.

Контрольно-диагностический, обеспечивающий реализацию диагностики и мониторинга состояний, динамики развития психических и личностных образований, обученности и воспитанности у каждого воспитанника и всей группы.

Коммуникативный, выражающийся, прежде всего, во владении технологией диалогового общения и конструктивного разрешения конфликтов, в ненасильственном взаимодействии, психологической уравновешенности, стрессовой устойчивости, толерантности, в отсутствии профессионального выгорания и виктимной дезадаптации.

Компонент безопасного сознания и поведения в педагогической и личной жизнедеятельности, определяющий установки педагога на создание безопасной образовательной среды, в которой его деятельность определяется принципом: «Не навреди»; на поддержку пси- холого-педагогической безопасности собствен-

ной деятельности путём постоянного её развития и совершенствования.

Выделив структурные компоненты пси- холого-педагогической культуры педагогов, можно рассматривать их как основные кри-

терии при диагностике и мониторинге уровня психолого-педагогической культуры. Каж-

дый компонент необходимо представить в виде конкретных показателей и индикаторов, наличие и сочетание которых определит уровень сформированности психологопедагогической культуры как ведущего фактора безопасной образовательной среды детского учреждения. Диагностировать этот сложный феномен необходимо определённым комплексом методов и методик в достаточной временной продолжительности с тем, чтобы всесторонне и объективно выявить наличие и сформированность тех или иных критериев.

Можно обозначить следующие уровни психолого-педагогической культуры педагога:

Идеальный – все показатели каждого компонента у педагога сформированы, проявляются ярко и стабильно.

Оптимальный – сформированы все компоненты психолого-педагогической культуры, однако отдельные компоненты не имеют пока высокого уровня проявления, но вся система находится в развитии и прогрессировании.

Приемлемый – имеют место не все структурные компоненты в полном объёме показателей, но отсутствующие элементы компенсируются полностью или частично за счёт полноценного и продуктивно функционирующего другого компонента (или компонентов), что, в целом, сохраняет всю деятельность педагога в рамках требований безопасной среды в образовательном учреждении.

Допустимый – при котором могут не только частично отсутствовать некоторые компоненты, но и остальные компоненты, проявляющиеся как показатели психологопедагогической культуры педагога, сформированы на самом низком уровне. Этот уровень допустим только при условии, что педагог осознаёт свои проблемы и предпринимает определённые усилия по исправлению имеющегося положения.

Если в формирующейся или сформировавшейся на определённом уровне психологопедагогической культуре педагога отсутствует полностью хотя бы один из структурных компонентов, такой педагог представляет явную угрозу безопасности образовательной среды детского учреждения.

Вопределении психолого-педагогичес- кой культуры в качестве субъективной оценки своей психолого-педагогической культуры выступает профессиональная удовлетворённость и психологическое благополучие педагога. Но ещё раз подчёркиваем, что это субъективный показатель. Педагог, обладающий даже лишь допустимым уровнем сформированности рассматриваемой культуры, может в целом испытывать и удовлетворённость, и благополучие, т.к. не осознаёт степень собственной опасности. Следовательно, формируя психолого-педагогическую культуру педагога, необходимо обеспечивать понимание и значение безопасности образовательной среды для всех её субъектов, и осознание каждого компонента психолого-педагогической культуры как условия создания и сохранения этой безопасности.

Вданной статье, практически только ставится вопрос о разработке показателей в оценке сформированности психологопедагогической культуры педагога, но первый шаг всегда должен быть сделан, чтобы последовали следующие шаги.

Педагог, обладающий психологопедагогической культурой в своей профессиональной деятельности всегда сумеет выбрать и осуществить такую технологию педагогической деятельности и педагогического взаимодействия, которая позволит на основе глубокого учёта насильственной природы образования, ограничивающей и педагога, и воспитанников в этом пространстве, максимально её смягчить. Следовательно, необходимо разработать адекватную систему диагностики, оценки психолого-педагогической культуры педагога, что позволит чётко определить содержание психологопедагогической подготовки современного безопасного педагога для безопасных образовательных учреждений.

Создание разнообразных проектов, направленных на развитие психологической безопасности образовательной среды, соотносятся как система и ее модели. Иными словами, используя подход, в котором проекты, созданные на местах (разных по типу и виду образовательных учреждениях) суть модели (они моделируют деятельность по развитию локальной психологической безопасности), например, модель безопасности среды отдельной школы. Такой подход позволит в дальнейшем не только выделить параметры психологической безопасности, но и, перевести их в целостную систему. Значимые характеристики или параметры безопасности этой среды – те, без которых, очевидно, невозможно проверить (с достаточной достоверностью утверждать) сам факт наличия или отсутствия безопасности среды в общеобразовательном учреждении.

Понимая сущность проекта как единство цели (замысла) и ее реализации, ограниченные конкретными сроками, следует учитывать следующие особенности создаваемой модели: а) выбор реальной, объективно существующей проблемы – формирование цели; б) практическая направленность – наличие возможностей и умения решать задачи данного уровня; в) присутствие новизны – предлагаемая модель должна быть в определенной мере известна исполнителю, но при этом содержать новые компоненты, не известные другим участникам. Это могут быть новые подходы, средства, методы и т.п.; г) презентация результата проекта.

В связи с вышеизложенным можно воспользоваться следующим алгоритмом:

1.Выявление возможных тем для разработки конкретного исследовательского проекта (анализ «зон неопределённости», «зонугроз», «зон-рисков» в организации и управлении образовательным процессом в школе);

2.Выявление проблемы (отдельного аспекта проблемы), которую необходимо ре-

В.В.Ковров, М.С. Мириманова

шить; тип проекта и формулировка (конкретизация) темы;

3.Уточнение (формулирование) цели предстоящей деятельности;

4.План работы и организация исследовательской деятельности в ходе выполнения проекта.

Условиями успешной организации деятельности участников (учащихся, педагогов, родителей) проекта являются:

- наличие мотивацииучастниковпроекта; - самостоятельность и ответственность каждого из участников проекта и готовность

ксотрудничеству; внимание к личной инициативе, к взаимоподдержке, активное взаимодействие;

- выстраивание продуктивного творческого процесса: анализ содержания проекта (ключевых идей, предложений) как системного, комплексного видения; выявление противоречий в структуре безопасности образовательной среды;

Из этого следует, что проектная деятельность ориентирует всех её участников (всех субъектов образовательной среды) на конструктивный совместный поиск путей формирования комфортной (психологически безопасной) образовательной среды для всех её участников. При этом, сам образовательный процесс ориентирован на ребенка, его интересы, жизненный опыт, индивидуальные способности. Педагог в этом случае становится в совершенно новую позицию: он становится создателем условий, обеспечивающих ребенку множественность выборов. В случае необходимости он может быть консультантом, координатором деятельности, экспертом, помогающим выбрать правильные пути решения различных задач.

В соответствии с целями ГЭП 2-го уровня «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды» на 2008-2010 гг. в текущем учебном году образовательным учреждениям – участни-

кам ГЭП предстоит решать ряд задач, связанных с:

-апробацией комплекса мер по выявлению, систематизации и описанию основных факторов, определяющих возникновение рисков в образовательной среде в разных типах и видах образовательных учреждений (для каждого из её участников – учащихся, педагогов, администрации, родителей), исходя из определения риска как условия, в котором неблагоприятный исход наиболее вероятен;

-анализом, обобщением и структурированием практического опыта применения психологических и педагогических технологий в контексте проблемы создания модели психологически безопасной образовательной среды и системы её экспертизы в образовательном учреждении.

Для решения этих задач коллективам образовательных учреждений можно использовать проектную деятельность как эффективную методическую технологию. Ведь

внашем случае целью проекта является выявление болевых точек (угроз, рисков, опасностей) или индикаторов по которым может быть оценён уровень психологической опасности – безопасности школьной образовательной среды для всех её участников. В процессе выполнения проекта на основе анализа проблемы (её отдельного аспекта) выявленные индикаторы могут быть положены

воснову, как мониторинга, так и экспертизы образовательной среды в аспекте её психологической безопасности.

Предлагаемый алгоритм работы участников проекта позволяет избежать «доминанты субъективной оценки» и выявить условия комплексного решения проблемы, объективного анализа рисков и угроз образовательной среды, путей их преодоления. Для всех участников проектной деятельности важно помнить о следующей пошаговой технологии:

1. Обосновать и чётко сформулировать цель проекта, т.е. актуализировать «опасную» (для кого?) проблему. Ответить на вопросы: «что изучается?», «с какой целью изучается?», «что даёт решение проблемы в аспекте обеспечения учащимся, педагогам, коллективам психологической безопасности?», «как, с помощью предлагаемой моде-

ли будет обеспечиваться безопасность?», «с помощью чего можно будет проверить и доказать, что уровень психологической безопасности образовательной среды в школе будет повышаться?».

2.Доказать актуальность решаемой в проекте проблемы для каждого из субъектов образовательной среды образовательного учреждения, а также новизну предлагаемого подхода. Важно показать, чем защищаемый проект (подход) отличаются от других аналогичных, известных проектов (подходов) или от того, что в жизнедеятельности школы (класса) уже было предметом проектирования и реализации на предыдущих этапах.

3.Подготовить план предстоящей деятельности, назвать формы, методы, способы, средства выполнения проекта.

4.Дать характеристику практической направленности проекта, т.е. показать, что практически будет получено (критерии, по- казатели-индикаторы) для проведения экспертной оценки психологической безопасности образовательной среды вашего образовательного учреждения, а также то, что может быть использовано вслед за вами другими образовательными учреждениями (возможно, другого вида и типа).

5.Назвать результат проекта, форму представления (презентации).

В качестве примера определения темы проекта (в соответствии с концепцией и заявкой ГЭП «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды») выберем проблему конфликтов и конфликтности в образовательной среде. Действительно, поле «конфликтов» в образовательной среде, является наиболее проблемным в проведении экспертизы психологической безопасности образовательной среды учреждения. В соответствие с обозначенной выше технологией актуальность и цель проекта могут быть сформулированы следующим образом.

Образовательная среда один из наиболее важных факторов влияния на подрастающее поколение, определяющих физическое и психическое здоровье, духовный и культурный потенциал, уровень социального развития. Повышение качества современной образовательной среды связано с необходимостью