Яковлева_Педагогическое исследование

рического процесса не всегда совпадает с тем ключевым феноменом, который подлежит изучению при исследовании научной проблемы. Как правило, ключевым исследуемым феноменом выступает определенный, объективно существующий аспект педагогической действительности, а единицей исторического процесса – отношение к нему научно-педагогической общественности, государства, его изменяющееся понимание, или существующие, потенциально совершенствующиеся стереотипы взаимодействия с ним в реальной образовательной практике.

Таким образом, фиксация единицы исторического процесса позволяет исследователю достоверно обосновать выделенные им исторические даты смены периодов в становлении изучаемой научной проблемы, что в значительной степени повышает общий научно-методологический уровень педагогического исследования. Однако сама по себе единица генезиса научной проблемы не дает полной характеристики содержания этапов ее становления. Поэтому данный вопрос при построении историографии также нуждается в освещении.

Несмотря на то, что историография в целом имеет субъективный характер, а периодизация всегда условна, существует определенный набор процедурных требований, которые необходимо учитывать при датировании смены исторических периодов. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, внутреннее содержание научной проблемы, т.е. особенности развития составляющих ее взаимосвязанных подвопросов, исследования которых постепенно «сближаясь» привели к постановке изучаемой проблемы в заданном виде и способствовали накоплению данных для ее решения.

Как правило, рассмотрение этого внутреннего содержания оправдано при осуществлении междисциплинарных исследований (например, педагогики и менеджмента, педагогики и психологии и т.д.), а также исследований, охватывающих несколько самостоятельных вопросов педагогической науки, при их методологической равнозначности. Например, включение в тему исследования аспектов «управления» и «качества образования», «педагогического проектирования» и «образовательных систем», «педагогическо-

21

го сопровождения» и «формирования профессиональной компетентности в вузе» и т.д. может определять необходимость исследования истории становления каждого из них как самостоятельно развивающегося научно-педагогического вопроса. При этом рассматривая каждый из них в историческом ракурсе, исследователю приходится учитывать начала их возникновения, синхронизировать процессы становления и фиксировать в соответствии с временной шкалой периоды, наиболее значимые для формирования общей проблемы исследования.

Отметим, что в силу самостоятельной эволюции каждого из аспектов выбранной проблемы (разнообразия интенсивности развития, длительности разработки, специфики содержания или областей реализации), в процессе изучения и синхронизации их развития исследователь неизбежно сталкивается с неравномерностью становления практически любой научной проблемы. Данная особенность, на наш взгляд, является естественной и не требует при рассмотрении исторических этапов искусственного подавления или актуализации влияния отдельного аспекта на развития проблемы в целом.

Закономерности развития научной проблемы, определяемые ее внутренним содержанием, непосредственно влияют на определение периодов ее становления. Как отмечают методологи процессного подхода в истории науки, основой выделения периодов развития проблемы служит этапность овладения общественной практикой тем или иным объектом познания. Как правило, на первом этапе исследуемый феномен еще не является объектом сознательной деятельности, обращение к нему носит стихийный характер, знания о нем чрезвычайно скудны и противоречивы. При этом объект труда и объект познания еще слиты воедино, а главным способом познания выступает действие с предметами. На втором этапе начинается систематическое изучение отдельных аспектов исследуемого феномена, что приводит к возникновению научных гипотез, концепций и теорий. Практическое использование объекта в том или ином виде способствует более интенсивному его теоретическому изучению. Третий этап характеризуется полноцен-

22

ным научным изучением всего объекта, а также его возможной универсализацией и распространением полученных представлений на новые области знаний. Отметим, что столь обобщенная характеристика этапов в каждом конкретном случае должна подвергаться существенной конкретизации в соответствии со спецификой выбранной проблемы исследования. При этом каждый из выделенных периодов должен быть охарактеризован с точки зрения тех качественных изменений, которые произошли с ключевым феноменом в отношении его научного понимания, содержательного наполнения, практики функционирования и т.д.

Характеристика выделенных исследователем периодов, на наш взгляд, должна охватывать не только результаты научной и практической деятельности ученых, описание особенностей их деятельности, но и раскрывать социально-педагогические условия, в рамках которых осуществлялось решение рассматриваемой проблемы.

Обеспечение единообразия описания каждого из выявленных этапов возможно через определение комплекса предпосылок становления проблемы, которые выступают связующим фактором между историческими этапами и фактически определяют траекторию дальнейшего становления проблемы.

Под предпосылками становления проблемы мы понимаем объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию научных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте.

Как показало наше исследование, построение историографии проблемы целесообразно осуществлять, учитывая как минимум четыре группы предпосылок:

1) общественно-экономические предпосылки отражают основ-

ные характеристики ситуации в обществе, позволяющие зафиксировать те условия жизни людей, которые определяют потребности и возможности их удовлетворения через существующие производственные отношения, господствующее мировоззрение, общегосударственные культурные ценности и т.д.;

23

2)социально-педагогические предпосылки позволяют охаракте-

ризовать социальный заказ на решение исследуемой проблемы, выраженный, как правило, в нормативных актах, научных и популярных педагогических изданиях, средствах массовой информации, раскрыть программно-целевые ориентации науки в отношении исследуемой проблемы, оценить общественную значимость ее решения;

3)теоретико-методологические предпосылки отражают ре-

зультаты теоретического изучения исследуемой проблемы, фиксируя научное наследие каждого исторического этапа, что позволяет определить научные продвижения, перспективы теоретического развития проблемы, выделить самые продуктивные идеи, избежать ошибок, отказаться от тупиковых направлений исследования и малоэффективных способов достижения цели;

4)опытно-практические предпосылки характеризуют способы решения проблемы в образовательной практике, позволяя подтвердить состоятельность теории, разработанной к тому или иному этапу, отобрать только самые плодотворные, жизнеспособные и соответствующие практическим интересам научно-педагогического сообщества идеи, показать реальные потребности практики в области исследуемого вопроса.

Таким образом, с учетом выявленных предпосылок характеристика каждого этапа становления научной проблемы должна отражать: а) общественно-экономическую ситуацию, б) социаль- но-педагогические условия с нормативно закрепленным отношением к данной проблеме, в) результаты теоретико-методологичес- ких исследований и возможности науки, г) особенности практики решения рассматриваемого вопроса.

Кроме того, выявление сложившихся к окончанию каждого из выделенных этапов становления проблемы предпосылок при соблюдении их иерархической соподчиненности, с одной стороны, требует приведения соответствующих данных, характеризующих содержания этапов, а с другой, указания диалектической связи с последующим этапом, построения аналитических прогнозов влияния каждой предпосылки на все рассматриваемые аспекты научнопедагогической проблемы. Учет данных требований обеспечивает

24

логичность, последовательность и обоснованность представления историографии рассматриваемой научной проблемы.

Таким образом, основная методологическая роль историографии сводится к объективному представлению траектории развития исследуемой проблемы, определению перспективных направлений научного поиска и оценке степени разработанности. Построение историографии как результата реализации историко-педагогичес- кого анализа, предполагает выполнение следующих процедур: обоснование начала становления проблемы, выявление единицы исторического процесса, исследование его структурного строения, включающего определение периодов развития проблемы и датирование их смены, выделение на каждом этапе предпосылок становления проблемы, характеризующих каждый из выделенных исторических периодов.

§ 2. Понятийно-категориальный аппарат педагогического исследования

Любое научное исследование проводится исходя из специфического понятийно-категориального аппарата, который определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. Как справедливо отмечает И.М. Кантор, «терминология — это основа языка науки. Она обозначает существенные черты и признаки педагогических процессов и явлений. Подобно тому, как научные обобщения невозможны вне определенной языковой терминологической формы, научная терминология невозможна вне сложившейся системы понятий, суждений и умозаключений. Совокупность понятий и соответствующих им терминов создает мыслительный и языковой аппарат науки, определяет ее границы и актуальные вопросы» [219, с. 133]. Немаловажным выступает и тот факт, что научные понятия, диалектически отражающие объективную педагогическую реальность, являются первоочередным условием общения и задают ту «точку отсчета», с которой начинается понимание и эффективное научное взаимодействие педагогов.

25

Несмотря на достаточно продолжительную историю развития педагогической лексикографии (началом ее принято считать 1829 г., когда на русском языке вышла книга Ф.Е. Ангальта «Говорящая стена») [120], к настоящему времени большинство научнопедагогических терминов не имеют единого толкования. Аналогичная проблема сегодня характерна практически для всех отраслей гуманитарного знания. Ее стремительное обострение заставляет ученых говорить о кризисе понятийного аппарата, вызванного утратой критериев научности и интерпретационной анархией.

Не снимая ответственности за понятийно-терминологический разнобой с самих исследователей, следует признать и наличие объективных причин содержательно-смыслового разночтения в употреблении научных понятий. Так, по справедливому заключению Г.Н. Штиновой [592], в педагогике данная ситуация в значительной степени обусловливается спецификой самой терминосистемы педагогической науки, к которой можно отнести:

1)прозрачность педагогических границ, выход значительной части терминов узкоспециального назначения в разряд общеязыковой лексики, что делает большинство педагогических терминов общеупотребительными, а, следовательно, не всегда корректно используемыми;

2)тесную связь с другими науками (философия, психология, право, физиология и т.д.), систематический учет знаний других дисциплин и постоянный терминообмен, что также зачастую приводит к содержательному и смысловому искажению;

3)нарушение требований полисемии в сфере терминологии, которое выражается в многоаспектности педагогических понятий

иневозможности в одном определении отразить все их стороны (одно и то же явление, как правило, можно охарактеризовать как деятельность, процесс, результат, педагогическую конструкцию со специфической структурой и т.д.);

4)терминологическую вариантность, использование наряду с основным термином его синонимов или других лексических единиц, что приводит к параллельному существованию терминов с одинаковым содержанием, но разным обозначением;

26

5) формирование терминологической системы на основании «естественного отбора», непредсказуемость закрепления термина в научном обороте (в отличие от естественных или технических наук, где термин закрепляется авторским правом и вынужденно принимается научной общественностью).

Отметим, что необходимость систематизации понятийнокатегориального аппарата в педагогических исследованиях связана, прежде всего, с тем, что он выполняет ряд важнейших методологических функций:

обеспечивает дедуктивную систематизацию научного знания (выявив основные понятия, исследователь может по правилам дедукции вывести из них другие утверждения и теоретические положения, в том числе и те, которые допускают эмпирическую интерпретацию);

способствует объяснению и систематизации эмпирических и теоретических знаний (описывая существенные свойства объектов, понятия интерпретируют знания, полученные в теории и на практике, тем самым, устанавливая между ними связи и систематизируя их);

направляет развитие знания через уточнение понятий, углубление и расширение их объема.

Поэтому именно построение понятийно-категориального ап-

парата обеспечивает научному исследованию обязательные свойства упорядоченности, строгости и однозначности употребления языка педагогической науки. Понятийно-категориальный аппарат — это не просто тезаурус, охватывающий все используемые в исследовании термины с их научным толкованием: он представляет собой комплекс взаимосвязанных понятий, в которых отражаются ключевые содержательно-функциональные аспекты полученных автором выводов.

Рассмотрим современные трактовки терминов «понятие» и «категория».

Понятие, выступая важнейшим видом мысли, отражающей действительность в процессе абстрактного мышления, современной наукой трактуется как специфическая форма (способ) обоб-

27

щения предметов и явлений [200; 545]. Его определение, как логическая операция, состоит в придании точного смысла языковому выражению, позволяющему отличать его от других. Проблема исследования общенаучных понятий рассматривалась В.С. Библером [77], В.С. Готом [136; 137], В.Н. Карповичем [225; 226], Б.М. Кедровым [229], А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским [399], Э.П. Семенюком [460] и др.

Рассматривая сущность понятия как формы мышления человека, ученые выделяют как минимум четыре его стороны. По происхождению — это обобщение, резюмирование данных, полученных в человеческом опыте. По содержанию и гносеологическому значению — это отражение объекта в сознании субъекта. По структуре понятие определяет наличие противоположных сторон, указывающих на объем и содержание, количественные и качественные характеристики. По назначению понятие выполняет роль инструмента для любого теоретического мышления [344].

Являясь своего рода итоговым обобщением пройденного пути познания, всякое понятие приобретает две ключевые логические характеристики — объем и содержание, которые задают его видовые свойства. Виды понятий представлены на рис. 2.

ПОНЯТИЯ

Рис. 2. Виды понятий

Философский энциклопедический словарь определяет категории как наиболее общие и вместе с тем простейшие формы действительности, высказываний и понятий, «родовые понятия», от

28

которых происходят остальные понятия [546, с. 204]. Основоположниками учения о категориях считаются Аристотель и Платон. В дальнейшем общенаучные категории исследовались Р. Декартом, Г.В. Гегелем, И.Кантом, Ф. Шеллингом и др.

При всей близости терминов «категория» и «понятие», различия между ними все-таки существуют: любая категория есть понятие, но не любое понятие является категорией. Кроме того, категория в силу предельной обобщенности не отражает специфических особенностей явления, отличается многообразием трактовок, не операционализуема, представляет собой результат длительного становления и глобального распространения на различные области научного знания, и, как правило, не выступает предметом и целью конкретного исследования. Обычно ставится цель не разработать определенную категорию, присвоив самостоятельно данный статус тому или иному понятию, а изучить свойства, выявить связи или характеристики соответствующего ему явления.

Таким образом, категория всегда представляет собой результат совокупного научного творчества множества ученых, она есть продукт признания сообществом данного статуса. При этом перевод понятия в категорию — процесс довольно продолжительный, который имеет место только при образовании соответствующей научной парадигмы.

Идея категориального построения науки в настоящее время захватила практически все отрасли знания и привела ученых к попыткам определить фундаментальные специфические категории для различных научных областей. Сегодня говорят не только об общенаучных категориях (сущность, множество, причина, время, информация и т.д.), но и о категориях психологии, социологии, политологии и др. Специфические категории рассматриваются и педагогикой. Помимо общенаучных категорий (закономерность, принцип, метод, познание, система, модель и др.) в педагогике оперируют понятиями, получившими статус «педагогической категории», к которым в настоящее время относят «педагогическую систему», «педагогический процесс», «педагогическую деятельность», «воспитание», «обучение», «развитие», «формирование» и ряд других.

29

Признавая саму возможность существования педагогических категорий, непосредственно связанных с предметом педагогической науки, мы считаем, что понятийно-категориальный аппарат научного исследования должен представлять собой замкнутую систему категорий (общенаучных и педагогических) и понятий, составляющих его идейную основу.

Раскроем наше представление о содержании понятийнокатегориального аппарата научно-педагогического исследования.

Прежде всего, отметим, что существенный вклад в исследование проблемы формирования научных понятий и систематизации поня- тийно-терминологического аппарата педагогики внесли Ю.К. Бабанский [54], М.А. Галагузова [120], И.М. Кантор [219], Н.В. Кузьмина [281], Ю.Н. Кулюткин [362], Б.Т. Лихачев [315], А.Я. Найн [366], В.А. Сластенин [480], Н.Ф. Талызина [511], А.В. Усова [536] и др.

Поскольку педагогическое понятие в определенном смысле является обобщением знаний о предмете, теоретическим утверждением о его сущностных характеристиках, то само построение понятийно-категориального аппарата, предполагающего не только формулировку ключевых определений, но и их систематизацию, может расцениваться как значимый результат исследования и как важный компонент исследования, обуславливающий направления его развертывания.

Отметим, что разработка понятийно-категориального аппарата должна осуществляться в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности, а также с учетом гибкости, подвижности и диалектичности входящих в его состав понятий. Кроме того, в содержательном плане он должен соответствовать главным компонентам (разделам, этапам и т.д.) изучаемого объекта, а также его методологической основе, что влечет необходимость использования специфических терминов. Такое его построение позволяет содержательно отразить педагогическую действительность с точки зрения изучаемого объекта. При этом допускается привлечение терминологии смежных научных систем.

Исходя из вышеизложенного, весь понятийно-категориаль- ный аппарат должен, на наш взгляд, подразделяться как минимум

30