Яковлева_Педагогическое исследование

11

12

Отметим, что методы исследования находятся в постоянном развитии. Этот процесс, как отмечается в коллективной монографии под редакцией А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева [518], идет по следующим направлениям: 1) совершенствование методик в зависимости от содержания и цели научного поиска; 2) периодическое обобщение исследовательского опыта, сложившегося за определенный период развития педагогической науки; 3) выявление новых возможностей известных методов. Мы выделяем еще два направления: 1) «обогащение» известных методов за счет приращения знаний из других наук; 2) оптимальный выбор и сочетание методов, их комплексное использование.

В.И. Загвязинским [180, с. 148] выделены некоторые критерии выбора методов исследования: 1) адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу;

2)соответствие современным принципам научного исследования;

3)научная перспективность, т.е. обоснованное предположение о том, что выбранный метод даст новые и надежные результаты;

4) соответствие логической структуре (этапу) исследования;

5) направленность на всестороннее и гармоническое развитие личности; 6) гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой методической системе.

Несколько с других позиций к этому вопросу подходит Ю.К. Бабанский. При выборе методов исследования он предлагает руководствоваться следующими требованиями: применять такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние сведения о развитии личности, коллектива или другого объекта воспитания и обучения; применяемые методы должны обеспечить одновременно изучение деятельности; общения и информированности личности; методы должны отражать динамику развития определенных качеств, как в возрастном плане, так и в течение определенного промежутка времени; применять надо методы, которые позволяют получить сведения из возможно большего числа источников; методы должны позволять анализировать не только ход процесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует [55, с. 69].

13

Таким образом, именно методы исследования обеспечивают исследователю возможность получить значимый для науки результат. Рассматривая содержание и представление такого результата, отметим, что его получение связано с выполнением целого ряда исследовательских процедур: мотивировкой темы, формулированием ее проблемных аспектов, выявлением в объекте научного познания явлений, составляющих предмет исследования, построением гипотез, определением цели и задач исследования, выбором методов исследования, адекватных исследовательским задачам, разработкой нового способа решения проблемы, внедрением в практику результатов исследования. При этом к основным результатам педагогического исследования мы относим:

построение историографии научной проблемы;

систематизацию понятийно-категориального аппарата;

выбор и реализацию теоретико-методологических подходов в исследовании;

выявление закономерностей и принципов реализации исследуемого феномена или разработанной конструкции;

обоснование авторского способа решения проблемы исследования;

выявление педагогических условий эффективного функционирования исследуемого явления;

проверку результативности авторского способа решения проблемы.

Принимая во внимание указанные результаты педагогического исследования, и учитывая его условное деление на две взаимосвязанные части (теоретическую и экспериментальную), мы выстроили содержание монографии.

14

Глава 1. Теоретическая часть педагогического исследования

§ 1. Историография научной проблемы как результат историко-педагогического анализа

Исторический аспект изучения научной проблемы, являясь одним из наиболее значимых, до сих пор остается недостаточно структурированным и однозначно понимаемым среди научнопедагогического сообщества, в то время как полноценное исследование педагогического процесса или его отдельных компонентов, невозможно без изучения истории их становления. Утверждение о том, что не изучающие историю неизбежно повторяют ее ошибки, очень точно отражает потребность в рассмотрении педагогических проблем именно в их историческом ракурсе через реализацию ис- торико-педагогического анализа. Поэтому однозначное, корректное определение сущности, назначения и результатов реализации историко-педагогического анализа представляется в настоящее время актуальной и теоретически значимой проблемой для методологии педагогики.

Изучение генезиса научной проблемы, являясь самостоятельной задачей любого педагогического исследования, имеет большое теоретическое значение, поскольку позволяет:

проанализировать и оценить имеющийся опыт решения проблемы в прошлом, зафиксировать продуктивные и ошибочные направления в ее развитии, что обеспечивает существенную конкретизацию поля научного поиска и исключение возможности повторения ранее предлагаемых или несостоятельных способов решения;

определив закономерности становления проблемы, спрогнозировать дальнейшие перспективы ее развития, что обеспечивает достоверность авторских предложений и их согласованность с объективно зафиксированными эволюционными тенденциями;

представив логику последовательного теоретико-методологи- ческого осмысления изучаемой проблемы, обосновать своевре-

15

менность и актуальность той ее постановки, которая заявлена исследователем, что позволяет раскрыть авторское видение значимых и слаборазработанных вопросов, определить реальные возможности науки по решению проблемы, расширив тем самым проблемное поле педагогики.

Первые попытки историографической систематизации научных знаний были предприняты еще Аристотелем, Геродотом, Ксенофонтом, Конфуцием, Плутархом и др. В России историографические исследования осуществлялись К.Н. Бестужевым-Рюминым, Н.М. Карамзиным, В.О. Ключевским, А.Д. Нечволодовым, М.М. Щербатовым и др.

В настоящее время историография понимается учеными не только как один из результатов исследовательского поиска, но и как необходимое средство познания научной проблемы. Чаще всего, потребность ее построения определяется тематической спецификой рассматриваемой проблемы, выбранным ракурсом научной работы, что не всегда позволяет исследователю ограничиться уже существующими данными в области истории образования и вынуждает его самостоятельно выстраивать хронологию становления исследуемого вопроса.

Понятие «историография» трактуется как совокупность исторических исследований, относящихся к какому-нибудь периоду, проблеме [381, с. 255]. Этимологически оно непосредственно связано с двумя терминами: «история» — исследование прошлого и

«графо» — пишу. Таким образом, историографию научной про-

блемы мы трактуем как хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о ее развитии. Данное определение сознательно освобождено от требования абсолютной объективизации фактологического материала, поскольку историческое отличается от историографического именно тем, что первое объективно, независимо от воли исследователя и степени познания явления, а второе — субъективно и представляет собой результат творческой интерпретации произошедших событий. Именно поэтому в основе построения историографии всегда лежит проецирование знаний об

16

истории развития изучаемого вопроса на ценностные ориентации и научные убеждения исследователя.

Определившись с понятием историографии, рассмотрим ее содержательное наполнение, а именно то, каким образом она может и должна быть представлена в научно-педагогическом исследовании. Определенная свобода в решении данного вопроса заложена профессором В.А. Чудиновым в работе «Канун научной революции в области историографии» [572], который отмечает, что историография — это не просто описание истории, а сознательное выстраивание цепи исторических событий в некоторое законченное историографическое сочинение, приуроченное к определенному историческому региону. Тем не менее, обладая правом самостоятельного выбора и интерпретации фактов, хронологически отражающих становление того или иного явления, исследователь должен создать такую совокупность сведений, которая однозначно идентифицируется как историография научной проблемы. При этом, ее представление не должно ограничиваться только лишь датированием основных периодов становления и их обобщенной характеристикой: необходимо дать систематизированный анализ эволюции научно-методологического приближения к постановке проблемы в современном виде на основе учета объективных социокультурных факторов и закономерностей развития соответствующих научно-теоретических концепций.

Наглядно представление процесса развития исследуемой научной проблемы через историографические компоненты отражено на рис. 1 (с. 18). Приведем некоторые пояснения относительно нашей позиции по построению и содержанию историографии научной проблемы как важного теоретического результата педагогического исследования.

Поскольку при построении историографии речь идет об историческом процессе, то, как любой другой процесс общественного становления, генезис педагогической проблемы носит закономерный, целенаправленный и поступательный характер, поэтому его исследование целесообразно осуществлять в логике процессного подхода.

17

Рис. 1. Представление процесса развития исследуемой научной проблемы через историографические компоненты

Первая задача на этом пути — это выбор и обоснование «исходной точки» в истории становления изучаемой научной проблемы. Анализ существующих исследований показал, что ее решение осуществляется не всегда корректно. Зачастую желание охватить всю историю становления общественных отношений приводит исследователя к «древним временам», т.е. к периоду, когда педагогика еще не имела статуса науки, не проводилось научных исследований, педагогическое знание только накапливалось, а условия получения образования были принципиально отличными от сегодняшних. Так, например, данный период нецелесообразно считать истинным этапом становления проблем, связанных с исследовани-

18

ем формирования определенного вида профессиональной компетентности у студентов современного вуза, управления образовательным учреждением в условиях сегодняшнего реформирования системы образования, определения программного обеспечения при переходе к двухуровневой системе профессиональной подготовки (бакалавриата и магистратуры) и др.

Безусловно признавая значение многовекового педагогического опыта, тем не менее, следует учитывать ту постановку проблемы, которая отражена в теме исследования. При кажущейся полноте охвата всей истории становления педагогической мысли, исследователь, существенно отодвигая во времени начало генезиса непосредственно изучаемой им проблемы, неизбежно выходит за ее рамки. При этом историко-педагогический анализ, как правило, низводится до отдельных цитат классиков о педагогическом процессе в целом, безотносительно заявленной проблемы. Данный недостаток имеет место именно в силу существенности отличий периода жизни и творчества рассматриваемого педагога-классика от нынешних особенностей идеологии образования, структуры образовательной системы, ее приоритетов и специфики функционирования. Кроме того, исследователю приходится постоянно «додумывать» и «дотягивать» высказанные педагогами прошлого мысли до идей, соответствующих выбранной теме исследования, что существенно снижает степень доверия как к полученным на данном этапе историческим сведениям, так и к проведенному исследованию в целом.

Исходя из этого, наиболее целесообразным представляется ограничение историографии проблемы той датой, с которой в обществе устанавливаются объективные условия для ее развития: начинается функционирование образовательных институтов или процессов в их современном состоянии, нормативно закрепляется функционал тех или иных специалистов, вводится в научный оборот соответствующая терминология и т.д. Так, например, наиболее продуктивным является определение отправной точки в историографии проблем высшего педагогического образования 20-ми гг. XX в., когда начала складываться система высшего профессионального образо-

19

вания в ее современном виде; проблем профессиональной подготовки отдельных специалистов — датой их фактической институализации и т.д. При этом всю предшествующую историю целесообразно рассматривать не как полноценный и самостоятельный, а как подготовительный этап, создавший определенную основу для становления педагогической науки в целом, а также начала осознания и постановки проблемы в заявленном исследователем виде.

Другой важной задачей при построении историографии научной проблемы является определение периодов ее становления. При этом отметим, что идеология процессного подхода требует при осуществлении периодизации, прежде всего, выявления единицы рассматриваемого процесса.

Поскольку исторический процесс, как и любой другой характеризуется качественными, пространственными и временными характеристиками, то трансформация его единицы, показывает, с одной стороны, наличие самих процессных изменений, а с другой — характеризует направление, природу и тенденции научного поиска в области исследуемой проблемы.

Единицей процесса назовем развивающуюся во времени характеристику объективного состояния процесса, существенное изменение которой определяет наступление нового этапа в его эволюции. При этом определение существенности изменений единицы исторического процесса всегда субъективно и составляет личный вклад исследователя в построение историографии проблемы, в частности, в определение и обоснование временных отрезков и конкретных дат.

Специфика становления педагогической проблемы, как исторического процесса, в результате которого эволюционирует сложное абстрактное явление, требует уточнения и единицы данного процесса. Как показало наше исследование, в качестве единицы развития научной проблемы могут выступать устойчивость в понимании сути ее ключевого феномена, интерес педагогической общественности к рассматриваемой проблеме, специфика осуществления деятельности, определенной рамками заявленной педагогической проблемы и т.д. Следует иметь в виду, что единица исто-

20