Яковлева_Педагогическое исследование

симально возможного результата при снижении затрат, то есть определяют те факторы, которые влияют на его эффективность. При этом педагогический процесс считается эффективным, если, вопервых, его осуществление не потребовало дополнительных ресурсов, во-вторых, в результате получен необходимый результат, в-третьих, есть потенциальные возможности для улучшения его качеств без существенного увеличения затрат. Повышение эффективности, как правило, осуществляется через экономию времени, ресурсов и повышение уровня решения ключевой проблемы.

Выявленные таким образом закономерности требуют сжатой и контекстуально выдержанной формулировки. В научной литературе по данной проблеме выдвинуты требования к формулировке законов [403, с. 12-13]. Спроецировав их на специфику строения закономерностей, мы пришли к следующему выводу. Формулировка закономерности должна:

1)опираться на понятийную систему и согласовываться с другими закономерностями данной предметной области;

2)отражать объективное, необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями определенного класса, т.е. быть обобщенной (распространяться на какое-либо множество явлений, объектов, процессов);

3)логически выводиться из других научных положений и фактов;

4)объяснять, а не только описывать наблюдаемые факты;

5)допускать эмпирическую проверку и быть предельно четкой, чтобы обеспечивать надежность проверки;

6)обладать предсказательной функцией;

7)быть лаконичной, простой и изящной.

Вкачестве примеров успешной реализации описанных выше приемов выявления педагогических закономерностей и требований к их формулировкам отметим исследования Е.А. Гнатышиной [127], Г.Я. Гревцевой [139], И.О. Котляровой [264], Т.К. Смыковской [488], С.Л. Суворовой [504], Е.В. Яковлева [613], Н.О. Яковлевой [624] и др.

Как мы уже отмечали, наряду с закономерностями теоретическое ядро научно-педагогического исследования составляют принципы, которые призваны выполнять регулятивную функцию в пе-

131

дагогической деятельности. На общетеоретическом уровне принципом (от лат. principium — начало) называют руководящую идею и основное правило поведения [545, с. 382].

Комплексный подход к характеристике принципов педагогического процесса требует их аналитического рассмотрения с нескольких точек зрения, а именно: онтологической, генетической, гносеологической и функциональной.

Онтологическая позиция позволяет раскрыть сущностную принадлежность рассматриваемого феномена к тому или иному виду объектов действительности. В связи с данным аспектом анализа принципами являются основополагающие идеи об осуществлении педагогического процесса, научно обоснованные с учетом устойчивых требований современной педагогической практики и получившие общее признание в опыте реализации образовательного процесса.

Генетический аспект отражает исходные детерминирующие факторы возникновения предмета исследования. В этом отношении подчеркнем, что содержание принципов реализации педагогического процесса определяется объективными педагогическими закономерностями и выступает формой их выражения на практическом уровне. Устанавливая связь теории с практикой и фиксируя в своем наполнении необходимые и существенные связи педагогического процесса, они позволяют установить такой порядок педагогической деятельности, который в наибольшей степени способствует повышению его эффективности.

Гносеологический аспект, связанный с познавательной деятельностью субъекта и его творческой активностью, отражает источники возникновения педагогических принципов. Принципы выступают результатом мыслительного процесса, в ходе которого педагог-исследователь, изучив природу явления и опираясь на достигнутый уровень знаний в области педагогики, формулирует в особом виде положение-требование, идентифицируемое наукой как педагогический принцип.

Функциональный аспект характеристики принципов позволяет раскрыть их практическое предназначение. Как мы уже отмеча-

132

ли, ключевая функция педагогических принципов состоит в указании таких требований к реализации педагогического процесса, которые бы регулировали деятельность его субъектов, согласовывали влияния стихийных и педагогически обусловленных факторов, задавали направления развития учебно-воспитательного процесса в целом. Конкретизация ключевой функции позволяет провести условное разделение функционального наполнения по регламентируемым направлениям. Так, принципы реализации исследуемого педагогического феномена регламентируют:

а) деятельность субъектов образовательного процесса (деятельность обучающего и обучаемого, воспитателя и воспитанника и т.д.). К принципам, обеспечивающим реализацию данного функционального назначения можно отнести, например, принципы гуманизма, учета возрастных и индивидуальных особенностей, самостоятельности и активности, обратной связи и др.;

б) организационную сторону образовательного процесса (содержания образования, структурирования педагогического процесса, педагогического взаимодействия и т.д.). К принципам, обеспечивающим реализацию данного функционального назначения можно отнести, например, принципы научности, наглядности, технологичности, связи теории с практикой, оптимальности ресурсного обеспечения и др.;

в) координацию внешнесистемных связей и взаимодействия с окружающей средой (место и роль исследуемого образовательного процесса, отношения с влияющими на него факторами, информационные обменные процессы и т.д.). К принципам, обеспечивающим реализацию данного функционального назначения можно отнести, например, принципы образовательной комплементарности, открытости, оперативности и истинности информации, синхронизации управленческих решений и др.

Исходя из вышеизложенного, отметим, что принцип должен иметь глубокое и развернутое научное обоснование (т.е. выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить обобщенный характер (т.е. быть применимым к исследованию всех аналогичных ситуа-

133

ций в данной сфере). В теории педагогики принципы рассматриваются как исходные требования к организации педагогического процесса на практическом уровне [170, с. 34]. Поэтому их ключевое значение и состоит в формулировке положений, которые должны учитываться при реализации педагогического процесса для того, чтобы он отвечал интересам отдельной личности.

Методологи отмечают, что принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них: не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории [605, с. 13]. Кроме того, принципы, на наш взгляд, не являются константами науки: по мере развития и углубления познания они уточняются и дополняются.

Педагогические принципы, детерминируемые потребностями образовательной практики, предполагают проявление активности со стороны педагога, т.е. требуют при их обеспечении осуществления специальных педагогических действий.

Выявление педагогических принципов осуществляется, как правило, исходя из выделенных закономерностей исследуемого феномена. Поскольку каждая закономерность является результатом совокупного действия множества законов, то она отражает многие связи и отношения. Акцентируя внимание на каких-либо отдельных аспектах, исследователь приходит к формулировке конкретных педагогических принципов. Учитывая данную генетическую связь, можно утверждать, что детерминированность принципов закономерностями, позволяет исследователю рассматривать совокупность выявленных принципов как полную и непротиворечивую систему, содержательно конгруэнтную соответствующей закономерности.

По мнению ряда исследователей [32; 54; 180; 270 и др.] отбор и систематизация педагогических принципов должна осуществляться с учетом следующих требований: объективность (каждый принцип должен формализоваться на основе объективно существующей педагогической закономерности); системность (реализация каждым принципом системообразующей функции); дополни-

134

тельность (последовательное дополнение принципами); ориентированность (ориентация каждого принципа на нейтрализацию определенного педагогического противоречия или решение проблемы); аспектность (представление каждым принципом конкретных возможностей совершенствования исследуемого процесса); теоретическая и практическая значимость (каждый принцип должен иметь существенное значение как для развития педагогической теории, так и для совершенствования практики современного образования).

Исходя из данных требований, нам представляется продуктивным выделение общих и специфических принципов, соответственно выявленным закономерностям.

В группу общих принципов входят те, которые в определенном смысле носят универсальный характер и непосредственно связаны со всеми выявленными закономерностями. Их выделение мы считаем вполне обоснованным и необходимым по следующим причинам. Во-первых, все закономерности имеют общее методологическое основание (общефилософское, общепедагогическое и т.д.), которое и обусловливает совокупность общих принципов. Во-вторых, целостность любой педагогической теории требует обобщения полученных в ходе исследования закономерностей и не допускает их окончательной разрозненности (выделение закономерностей, как и любой другой части теории всегда условно и временно допустимо для получения какого-то отдельного факта, после чего обязательно восстановление ее целостности). «Пересечение» выявленных закономерностей и определяет группу общих принципов. В-третьих, принципы определяют правила осуществления практической деятельности, а поскольку практика едина, то необходимы, прежде всего, общие принципы. В-четвертых, выявление только специфических принципов для каждой закономерности не обеспечивает полноты их системы, поскольку ее наполнение не равно простой сумме этих принципов, нужны еще общие принципы, отражающие закономерности более высокого порядка (например, закономерности теории процесса, педагогического процесса, деятельности, педагогической деятельности, информации и др.).

135

Схематично связь закономерностей и принципов приведена нами на рис. 24.

Исследуемое педагогическое явление

Рис. 24. Связь закономерностей и принципов

К общим, чаще всего, относят хорошо известные в педагогической теории принципы научности [96; 183; 327 и др.], системности [205; 408; 508 и др.], доступности [353; 565 и др.], индивидуализации [253; 448; 504 и др.], оптимальности [96; 276; 608 и др.], гибкости [365; 571; 624 и др.], управляемости [90; 300; 613 и др.], развития [453; 485; 519 и др.] и др.

Специфические принципы определяются выявленными закономерностями исследуемого педагогического феномена. Мы выделяем следующие их ключевые особенности:

в комплексе выявленные принципы должны быть ориентированы на достижение общей запланированной цели;

между ними нельзя провести абсолютные границы, жестко регламентирующие процедуры их осуществления в рамках исследуемого процесса;

содержательно система специфических принципов не обладает свойством аддитивности*;

будучи детерминированными общими принципами, специфические принципы должны в своей основе обладать всеми свой-

*Аддитивность (от лат. additivus — прибавляемый) — свойство величин, состоящее в том, что значение величины, соответствующее целому объекту, равно сумме значений величин, соответствующих его частям при любом разбиении объекта на части [331, с. 43].

136

ствами, присущими категории «принцип» (объективность, конкретность, всесторонность и др.) и характеризовать нормативные требования, определяющие способы действия субъекта при реализации исследуемого процесса.

В виде примера приведем варианты специфических принципов, разработанных исследователями: принципы экспликационого структурирования, информационной сопряженности, стратегической дееспособности [127]; принципы импликации, мультикультурности, фасилитации [504]; принципы параллельного прогнозирования, аппроксимации, одноплановости [417] и др.

Таким образом, закономерности и принципы, как центральный компонент научного исследования, обеспечивающий научность заключенных в нем положений и выводов, отражают особенности исследуемого феномена, и раскрывают процедуры оперирования с объектом исследования в практике современного образования.

§ 5. Основной результат педагогического исследования

Основным идейно-содержательным ядром педагогического исследования является комплекс авторских предложений, отражающих новый способ решения проблемы. Этот способ, зафиксированный в цели исследования, составляет его ключевой результат. В данном качестве могут выступать различные педагогические объекты: этапы исследуемого процесса, его педагогическая модель или система, технология или метод реализации, управленческий цикл, педагогический проект и т.д. При этом, каким бы ни было содержание данного раздела, оно должно раскрывать практические процедуры использования выдвинутых положений в условиях современного образовательного процесса.

Рассмотрим особенности основного результата научнопедагогического исследования в зависимости от выбранной исследователем формы представления.

137

5.1.Педагогическая модель

Собщенаучной точки зрения, моделирование понимается как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью [545, с. 289].

Исходя из этого, педагогическим моделированием будем называть отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен, по нашему мнению, удовлетворять следующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; 3) в определенных параметрах отличаться от оригинала; 4) в процессе исследования замещать оригинал в определенных отношениях; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.

Кратко прокомментируем выделенные условия.

1. В русле идей системного подхода моделируемый педагогический объект a priori рассматривается как определенная целостность, представляющая собой педагогическую систему. Эта система, как правило, достаточно сложна, многоаспектна и не охватывается непосредственным исследованием. Поэтому возникает необходимость ее изучения через педагогическую модель. Следовательно, для того чтобы модель отражала какие-либо существенные черты объекта, она сама должна быть педагогической системой. Ее сложность определяется задачами исследования, а потому не закладывается в определение.

2. Любая педагогическая модель предназначена для того, чтобы заменить объект в исследовательской деятельности. Естественно, для этого необходимо определенное сходство модели и оригинала, причем оно должно быть задано операционально. Это означает наличие некоторого соответствия между характеристиками модели и оригинала, поскольку только оно способно обеспечить возможность переноса знаний с объекта на модель и обратно. Как правило, это соответствие выражается в сходности компонентного

138

состава, последовательности этапов развития педагогической системы во времени, сохранении признаков и т.д. В то же время сущность устанавливаемого соответствия зависит от области использования моделирования и его конкретных целей.

3.Наряду со сходством модели и оригинала обязательным является и их различие. Если такого различия нет, то модель представляет собой обычную копию, а потому ее изучение ничем не отличается от изучения оригинала. Следовательно, в данном отношении нет исследования одного объекта при помощи другого, а значит, нет и моделирования. Именно отсутствие тех или иных свойств у модели по сравнению с оригиналом и делает ее отличной от исходного объекта. Для педагогических систем мы считаем допустимыми различия в области применения педагогических объектов, целевых ориентациях, педагогических условиях реализации и т.д. При этом суть моделирования заключается в рассмотрении объекта, отличающегося от оригинала в тех отношениях, которые препятствуют его непосредственному познанию. Именно такой подход обеспечивает возможность обойти эти препятствия и сделать объект доступным для изучения.

4.Метод моделирования используется тогда, когда возникают объективные трудности в непосредственной работе с оригиналом. Роль модельного исследования как раз и заключается в том, что оно позволяет получить отдельные характеристики оригинала на более простом объекте. Следовательно, обязательным свойством модели является ее способность к замещению оригинала в некоторых отношениях, определяемых целями педагогического исследования.

5.Метод моделирования непосредственно связан с получением нового знания. Именно получение нового педагогического знания об объекте является основной целью педагогического моделирования, которая и определяет весь набор требований к любой конкретной модели. Без учета познавательного аспекта бессмысленно говорить о моделировании.

Популярность моделирования и многообразие видов моделей привели ученых (К.Б. Батроев [63], М. Вартофский [101], Б.А. Глинский [126], Г. Клаус [238], А.И. Уемов [530], Л.М. Фридман [552],

139

В.А. Штофф [594] и др.) к попыткам построения классификаций моделей. Каждая из них, опираясь на свое основание, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, а потому отражает специфику этих наук. При этом, чем более формализованной является соответствующая область знаний, тем более четкими и иерархически структурированными оказываются классификации моделей (наиболее показательны в этом плане математические классификации).

С самых общих позиций модели традиционно подразделяют на материальные и идеальные, делая акцент на способе их построения; по содержательным характеристикам тождества модели и оригинала выделяют субстанциональное, структурное и функциональное соответствие модели и оригинала, в связи с чем модели подразделяются на субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные; по способу построения модели делятся на элиминативные и креативные и т.д.

Являясь моделированием в общенаучном смысле, педагогическое моделирование в то же время обладает определенной спецификой: а) оно представляет собой педагогическую деятельность, реализуемую в условиях педагогического процесса; б) его цель состоит не столько в получении новой информации, сколько в совершенствовании образовательного процесса; в) его объекты не являются материальными; г) его результат (педагогическая модель) — развивающийся объект.

Отметим, что при использовании в качестве характеристики основного результата научно-педагогического исследования педагогической модели следует иметь в виду следующее замечание: изучение отдельных сторон исследуемого феномена более эффективно на языке конкретной модели, в то время как всестороннее его описание возможно лишь через комплекс частных моделей. Причем никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте. Это противоречило бы методологическому положению о неисчерпаемости материи, а также общенаучной интерпретации теоремы Геделя, утверждающей, что не существует конечного набора сведений о системе, достаточного для дедуктивного построения модели,

140