4.3. Разработка и стандартизация методики для диагностики типов субъектнойрегуляции ребенка (методика «тсрр»)

Следует отметить, что разработка и стандартизация методики для измерения типологических особенностей регуляции поведения ребенка проводилась в рамках подготовки С.В. Хусаиновой (2002) диссертационного исследования развития субъектнойрегуляции поведения у старших дошкольников, проведенного под нашим руководством.

После тщательного теоретического анализа методов психологического тестирования, с учетом возраста детей, мы остановились на проективном методе. Основной эксперимент проводился на протяжении 2 лет в ряде детских садов г. Набережные Челны с детьми 5—6 лет (мальчики и девочки), всего в процессе разработки методики приняли участие около 600 детей. На первом этапе разработки методики детям предъявлялись различные образцы карт (картинок), на которых были изображены сцены, связанные с выполнением ими игровой или учебной деятельности, или характерные персонажи, личностные качества которых имели решающее значение для выполнения деятельности. Примеряя к себе образы (стимулы), изображенные на карте, ребенок должен был выбрать один из двух: А или Б образ. Проведя первичные исследования, было определено, что наибольшей дифференцирующей способностью обладают карты, связанные с какой-либо активностью. Специальные беседы показали, что дети в основном выбирают стимулы по критерию деятельности. Например: «я делаю как все», «я делаю все сам», «я делаю как зайчики, мышки, кошки» и т.д. Для дальнейшей работы были оставлены только те карты, которые наиболее часто выбирались детьми.

Беседы с детьми также показали, что они не умеют оценивать себя, не видят отражения и проявления себя и своих качеств в деятельности. Дети точнее и легче оценивают не себя, а свою деятельность. В процессе диагностики детям задавались следующие вопросы: «Какое у тебя настроение? Ты хочешь поиграть со мной? Тебе понятно задание? Что ты сейчас хотел бы сделать? Выбери на картинке, кем бы ты хотел быть?» и т.д. Основная задача, которая ставилась перед ребенком, – отождествить себя с тем или иным персонажем предъявленной карты.

Для примера рассмотрим вариант стимульной карты № 11 (рис. 10) и ее содержательную характеристику: «А» – кот отождествляет автономный тип регуляции, «Б» – «мыши»— зависимый.

Рис. 10. Стимульная карта № 11

Проанализируем данную стимульную карту. Изображены мыши и кот. Школьный класс, где кот – учитель, а мышки – ученики. Кот пользуется авторитетом, он все знает и, конечно же, смелый и самостоятельный, а мышки зависят от него. Кот может сделать все сам. В ответе мы получаем мнение ребенка о том, как он видит свое положение в обучении. Выявляется тип субъектнойрегуляции: «автономный», «смешанный» или «зависимый».

Структурное описание карты № 11

I. Фигуры:

11А стимул – автономный образ; пол: мужской. Идентификация: кот Леопольд, кот Том, домашний кот испытуемого, дворовый кот испытуемого и другие. Другие качества: улыбающийся, главенствующий, счастливый, наказывающий, покровительствующий.

11Б стимул – зависимый образ; пол: мужской, женский.Идентификация:два мышонка из мультфильма «Кот Леопольд», Джерри, мыши из домашнего погреба и другие.Другие качества:боящиеся, веселые, неуверенные, счастливые и несчастные, подчиняющиеся, управляемые, подвержены влиянию.

II. Объекты: доска, окно, портфель, ручка, книга, кабинет в школе, тетрадь, бант.

III. Возможные видения ситуации:кот готовится к началу урока, мыши не сделали домашнего задания, мыши очень боятся кота, кот хочет поймать мышь, кот любит мышей, мыши не боятся кота, мыши хотят навредить коту, мыши читают газету, сегодня первое сентября, занятия окончились, и сейчас все пойдут домой, одна мышка старше и защищает другую, младшая мышка очень боится, кот смеется над мышкой, кот сейчас будет писать на доске мелом.

IV. Проявление эмоций: радость, недоверие, страх, унижение, главенство, смелость, независимость, неуверенность, самостоятельность, агрессивность.

V. Исход выбора: стимул «А» – Кот – автономный, самостоятельный, смелый, решительный и т.д.; стимул «Б» – Мыши – зависимые, трусливые, не самостоятельные.

Беседа с детьми показала, что все отобранные карты для них интересны и по каждой они могут дать ответ; они играют, учатся, либо действуют в соответствии с изображенными стимулами. Например, ребенок выбирает мальчика, бегущего, опаздывающего, он говорит, что всегда опаздывает, бежит, потому что ему нужна помощь мамы, сестры, чтобы собраться. Следующая стимульная карта. Пример ответа: «я лисичка, я тоже всегда такая сильная и хитрая и всегда делаю так, когда хочу все сделать сама. Сейчас перехитрю всех, и у меня будет лучше нарисовано» или «я, как зайчик боюсь рисовать сам, всегда прошу помочь воспитателя начать рисовать» и т.д. Приведенные примеры вполне адекватно описывают «автономность» или «зависимость». В любом случае дети хорошо определяют себя и свою деятельность в предъявляемых образах.

Таким образом, был создан первый вариант проективной методики, который содержал 30 карт. Этот вариант методики был использован для диагностики детей 5—6-летнего возраста ДУ № 54 «Искорка» (где нами была проведена экспертная оценка феномена «автономности»).

Для того чтобы из 30 карт можно было отобрать те, которые обладают наибольшей дифференцирующей способностью по параметру «автономности», необходимо было с помощью данной методики оценить по этому параметру всех детей, вошедших в типологические группы по экспертному опросу, и затем сравнить результаты методики с данными экспертной оценки.

Каждому ребенку в индивидуальном порядке предъявлялись 30 стимульных карт, из первого варианта методики. Ребенок выбирал стимул А или Б, отождествляя себя с ним. Процедура отбора «работающих» стимулов (карт) и установление конструктной и дискриминативной валидности методики (по критерию «автономности») соответствовала процедуре отбора «работающих» утверждений, описанной выше (см. 1.3.2).

Итак, были отобраны 15 карт, обладающих наиболее значимыми коэффициентами валидности, и подсчитано, какое количество баллов набрал каждый ребенок. Если выбор ребенка совпадал с ключом (стимул, совпадающий с «автономностью»), то ему присуждался один балл, следовательно, каждый из детей мог набрать от 0 до 15 баллов, это определяло степень его «автономности». Как показала практика, обычно дети набирают от 4—6 до 9—13 баллов. Распределение частот индивидуальных сумм баллов для испытуемых обеих групп (по 30 детей), сформированных с помощью экспертных оценок, отражено в таблице 12.

Из таблицы видно, что существуют значимые различия между группами «автономных» и «зависимых». Средний балл по группе «автономных» составил 11,7 при 2,62, а в группе «зависимых» 7,01 при 4,12. По критерию t-Стьюдента различие значимо на уровне р ≤ 0,001.

Для суммарной оценки валидности методики по критерию внутренней согласованности также был подсчитан точечный бисериальный коэффициент корреляции по формуле (3). Он оказался равным R = 0,64, при р ≤ 0,001. Следовательно, методика обладает высокой степенью внутренней согласованности.

Таблица 12